Czego możemy się nauczyć od Duńczyków i Holendrów?

Materiał ilustrujący funkcjonowanie oświaty w Danii i Holandii zgromadziłem podczas wyjazdów studyjnych w roku szkolnym 1991/92. Następnie stał się on przedmiotem dyskusji i analizy w tych kręgach i środowiskach edukacyjnych, z którymi współpracuję. Wypowiedź tę ograniczam do omówienia tych rozwiązań i cech oświaty duńskiej i holenderskiej, które uznane zostały w wyżej wymienionych środowiskach opiniodawczych za przydatne w rozwijaniu polskiej praktyki pedagogicznej. Omawiam też próbę wdrożenia jednego z tych rozwiązań.

W funkcjonowaniu szkół podstawowych za istotną sprawę uznano nieistnienie rejonów szkolnych, co stwarza uczniom i rodzicom szansę wyboru najbardziej odpowiedniej szkoły. Liczy się tu opinia publiczna na temat atrakcyjności i efektywności kształcenia. Każdej szkole w tej sytuacji zależy na pozyskaniu jak największej liczby uczniów, gdyż z tym wiąże się wielkość przyznanych dotacji czy nawet utrzymania pewnego minimum uczniów (w Danii - 27, w Holandii - 250).

Również przy jednakowym (jak to jest w Holandii) czy bardzo zbliżonym (w Danii) subsydiowaniu przez państwo szkół niezależnych, na równi ze szkołami publicznymi, istnieją warunki sprzyjające tworzeniu niezależnych szkół. Przez to powstaje potrzeba projektowania i wdrażania konkurencyjnych rozwiązań, dzięki czemu zwiększa się efektywność pracy szkoły.

Podczas analizy doświadczeń szkół średnich zainteresowanie w grupie polskich nauczycieli wzbudziły organizacja procesu kształcenia i program kształcenia. Klasa pierwsza szkoły średniej jest okresem orientacyjnym, pomostowym pomiędzy szkołą podstawową a średnią. Program kształcenia jest wspólny dla wszystkich profili i specjalności istniejących w danej szkole (lub zespole szkół). Po klasie I dokonywany jest wybór dalszego profilu kształcenia lub procedura selekcji do określonych rodzajów szkół (np. w Holandii funkcjonują: 6-letnia szkoła średnia przygotowująca do dalszej nauki na uniwersytetach, 5-letnia szkoła zawodowa umożliwiająca dalszą naukę na studiach wyższych o profilu zawodowym, 4-letnia niższa szkoła średnia zapewniająca dalszą naukę w 4-letniej pełnej szkole średniej i 4-letnia zasadnicza szkoła zawodowa.

Stosowanie procedury selekcji wymaga dużego taktu pedagogicznego, np. rodzice trzykrotnie w ciągu nauki dzieci w klasie I otrzymują opinię o ich postępach w nauce i możliwościach rozwojowych wraz z propozycją dalszego kształcenia. W holenderskiej pełnej szkole średniej program składa się z trzech części: a) przedmioty ogólne (język holenderski, niemiecki i angielski, nauka o społeczeństwie, fizyka, matematyka), b) przedmioty zawodowe typowe dla danej specjalności zawodowej, c) praktyki w warsztatach szkolnych i zakładach pracy. Tygodniowy czas nauki dla każdego ucznia wynosi 30 godzin, w tym 9 godzin przeznacza się na przedmioty ogólne, 13 przedmioty zawodowe i 8 praktyki zawodowe. W cyklu 4-letniego kształcenia w tej szkole uczeń 3 lata przebywa w szkole i 1 rok w zakładach pracy. W kl. I-II uczy się i odbywa praktykę w warsztatach szkolnych, w kl. III udaje się na roczną praktykę do kilku zakładów pracy. Nauczyciele wizytują swoich uczniów w trakcie praktyki.

W szkołach tworzy się zarządy szkół skupiające przedstawicieli zakładów pracy i władz miejskich, które spełniają rolę czynnika opiniotwórczego, m.in. wskazują w jakich specjalnościach kształcić uczniów. Doświadczenia szkół alternatywnych i ich inspirujące walory są kolejną częścią tego opracowania. W procesie poznawania i analizowania tych doświadczeń przez grupy studenckie zastosowano technikę gry symulacyjnej. Uczestnicy gry występowali w roli członków rady pedagogicznej.

W kolejnych częściach gry wykorzystano procedurę negocjacji umożliwiającą dialog i współdziałanie pomiędzy członkami rady pedagogicznej, poszukującymi w doświadczeniach szkół alternatywnych przykładów do zbudowania własnej koncepcji pedagogicznej. Analizie poddano doświadczenia holenderskich szkół waldorfskich, szkół pracujących według systemu M. Montessori oraz Niezależnej Szkoły w Soddinge w Danii. Należy zaznaczyć, iż ta ostatnia szkoła ma oryginalną koncepcję pracy, której centrum stanowi zabawa w miasteczko i spełnianie około 75 ról zawodowych w tym miasteczku.

W wyniku przeprowadzonej gry powstały zarysy nowej koncepcji pedagogicznej, łączącej najistotniejsze, z punktu widzenia uczestników gry, doświadczenia tych trzech rodzajów szkół alternatywnych. W nowej koncepcji uwzględniono sprawy organizacji procesu kształcenia i doboru treści. Szczegółowe propozycje postulują:

 

Analiza duńskich i holenderskich modeli kształcenia nauczycieli wykazała, że na szczególną uwagę zasługują dwie cechy: ich użyteczność i integralność. Użyteczność wyraża się w przyjęciu określonego profilu programowego najbardziej odpowiadającego potrzebom danego typu szkoły, w którym mają być zatrudnieni absolwenci danej uczelni.

Zasada integralności odnosi się do związków, jakie zachodzą pomiędzy wiedzą ogólną (lub specjalistyczną) a metodyką jej realizacji w danym typie szkoły oraz pomiędzy wiedzą psychopedagogiczną, metodyką i praktyką pedagogiczną realizowaną w szkołach. Należy przy tym zaznaczyć, że zarówno w Danii, jak i w Holandii nauczycieli do pełnych szkół średnich przygotowują uniwersytety, a do pozostałych typów szkół uczelnie pedagogiczne. Nauczycieli przedmiotów zawodowych w szkołach średnich przygotowują do pracy uczelnie techniczne, rolnicze i in. W Holandii okres studiów w uczelniach pedagogicznych trwa 4 lata (w tym około 1 roku stanowi praktyka w szkole), a w Danii 5 lat (w tym praktyka trwa ok. 1,5 roku, chociaż trzeci rok studiów w całości przeznaczony jest na ciągłą praktykę pedagogiczną).

Istota psychopedagogicznego kształcenia nauczycieli wynika z potrzeb praktyki szkolnej. Program tego kształcenia obejmuje zintegrowany katalog zagadnień z pedagogiki, psychologii, socjologii, filozofii i innych współdziałających dyscyplin akademickich. Dobrana przez nauczycieli i studentów szczegółowa wiedza z tego zakresu najczęściej jest uporządkowana w moduły programowe, realizowane w ciągu około 20 godzin zajęć i w podobnej ilości czasu samodzielnej pracy studentów. Moduł jest tu pewną miarą proporcji pomiędzy zajęciami realizowanymi przy współudziale wykładowcy, a zadaniami samodzielnie wykonywanymi przez studentów, łącznie z weryfikacją i zastosowaniem tej wiedzy w praktyce szkolnej. Ponadto preferowany jest w uczelniach pedagogicznych model kształcenia refleksyjnego, w którym wyodrębnia się następujące ogniwa: a) poznawanie wiedzy, b) sprawdzanie stopnia opanowania wiedzy, c) ocena sukcesów i porażek w opanowaniu danej wiedzy, d) poszukiwanie nowych, alternatywnych sposobów pracy umysłowej, e) kształtowanie umiejętności przekazywania wiedzy innym, podsumowanie procesu poznawczego.

Model ten ma również zastosowanie w praktycznym funkcjonowaniu studenta: a) najpierw student prowadzi lekcję w szkole, b) dokonuje analizy prowadzonej lekcji, c) wysnuwa konkluzje nt. zastosowanych metod pracy na lekcji, d) poszukuje nowych rozwiązań, e) przeprowadza lekcje według nowego wariantu metodycznego.

Przytoczone przykłady są pewną ilustracją tezy o użyteczności i integralności modeli kształcenia nauczycieli. Próbę zastosowania modułowego ujęcia programu podjąłem w stosunku do nowo wprowadzanego przedmiotu "Podstawy edukacji" w nowo tworzonych kolegiach nauczycielskich. Przedmiot ten jest pewnym połączeniem wiedzy pedagogicznej, socjologicznej, psychologicznej, a nawet filozoficznej.

W poradniku programowo-metodycznym zaproponowałem sześć modułów obejmujących ok. 50% programu tego przedmiotu. Moduły te mają następujące tytuły: 1) Społeczny i indywidualny sens edukacji. 2) Instytucje edukacji równoległej na tle całościowego systemu oświaty i wychowania. 3) Nowa szkoła. 4) Szkoła w systemie porównawczym. 5) Indywidualny rozwój ucznia. 6) Idee psychologii humanistycznej i socjoterapia.

Trudno natomiast udzielić odpowiedzi na pytanie, czy tak dalece posunięta integracja kształcenia psychopedagogicznego jest możliwa w akademickim kształceniu nauczycieli. Sięganie do wzorów duńskich uniwersytetów ludowych ma już pewną tradycję w polskiej myśli pedagogicznej. Dania, będąca kolebką uniwersytetów ludowych, miała inspirujący wpływ na założycieli pierwszych polskich uniwersytetów ludowych.

Nowa sytuacja społeczna w naszym kraju tworzy potrzebę odkrycia na nowo doświadczeń uniwersytetów duńskich i zbilansowania dorobku polskich placówek tego typu oraz zdefiniowania na nowo modelu ich pracy. W tym celu m.in. zorganizowano wyjazd studyjny 14-osobowej grupy nauczycieli polskich uniwersytetów ludowych do Danii.

Poznawanie idei i doświadczeń duńskich uniwersytetów ludowych wywołało w grupie polskiej pewną refleksję co do ewentualnego wykorzystania tych doświadczeń w doskonaleniu modelu polskich uniwersytetów ludowych. Analiza obecnego zapotrzebowania w Polsce na ten typ edukacji, a także aktualnych możliwości zaspokojenia tych potrzeb pozwala uznać za zasadne następujące obszary przeniesienia doświadczeń duńskich do polskich uniwersytetów ludowych:

 

Zastanawianie się nad przeszczepieniem duńskich i holenderskich doświadczeń edukacyjnych do polskiego systemu oświatowego jest jednym ze sposobów wzbogacania refleksji pedagogicznej. Bogactwo różnych propozycji i rozwiązań stosowanych w duńskich i holenderskich placówkach szkolnych, zakładach kształcenia nauczycieli i placówkach kształcenia poszkolnego wymaga konfrontacji z rzeczywistymi potrzebami polskiej edukacji. Szansę ich oceny i uzasadnienie sensu ich przeniesienia na grunt polski należy każdorazowo pozostawić uprawnionym podmiotom edukacyjnym na różnych szczeblach funkcjonowania oświaty.

Wiesław Ciczkowski

Olsztyn