Nauczyciel-innowator. Faust czy famulus?

Podejmując badania, które dotyczą nie tylko twórczości pedagogicznej, ale i wielu innych aspektów działania szkół społecznych, czułam się niepewnie zdając sobie sprawę ze swoich macierzyńskich uczuć w stosunku do tych placówek. Niepewność ta stała się podstawą decyzji o badaniach zespołowych. Zaprosiłam do współpracy dwie Anny: Wiłkomirską i Zielińską, które wzbogaciły badania nieskończoną liczbą pomysłów metodologicznych, a przede wszystkim obiektywnym spojrzeniem na ich przedmiot. Pierwsze z opracowań znajduje się w tym numerze "Edukacji i Dialogu"; artykuł Anny Zielińskiej redakcja obiecała zamieścić w najbliższym numerze.

Jednym z pierwszych etapów naszej pracy było przyjęcie definicji nauczycielskiej innowacyjności. Przyjęłyśmy za Romanem Schulzem (1994), że istnieją dwie odrębne kategorie zachowań nowatorskich:
 

Twórczość pedagogiczna oznacza więc wprowadzenie do zbiorowego doświadczenia innowacji nie tylko przez ich bezpośrednich twórców, ale i przez (jak ich nazywa Schulz) pionierskich odbiorców. Działania indywidualne stanowią nieodzowny punkt wyjścia wzbogacania kultury pedagogicznej. Zmiany w zasobach doświadczenia społecznego są natomiast ich koniecznym dopełnieniem, uwieńczeniem i domknięciem każdego aktu twórczego. Tak rozumiana działalność wzbogacająca doświadczenia pedagogiczne przybiera wiele postaci:

Aby sprostać zadaniu wprowadzenia innowacji, nauczyciel winien być więc po trosze Faustem i Famulusem. Być idealnym nauczycielem i przywódcą, ale i idealnym uczniem i asystentem. Dążyć do własnego rozwoju, przejawiać cześć dla nauki, ale i pełną pokory świadomość ograniczonej mocy ludzkiej w wykrywaniu tajemnic świata. Winien mieć romantyczny, ale nie sentymentalny stosunek do wiedzy i badań naukowych, pracować skrupulatnie, obserwować i oceniać otoczenie, umieć porozumiewać się z innymi, słuchać i przekonywać, w pewnym stopniu posiąść umiejętność wywierania wpływu na ludzi. Nie powinny go załamywać niepowodzenia, winien ufać w swoje siły.

Badania prowadziłyśmy w czerwcu 1994 r. Pytałyśmy nauczycieli szkół społecznych STO i szkół państwowych, jak oceniają swoje możliwości i dyspozycje behawioralne do pełnienia roli nauczyciela i innowatora. Kompetencje swoje oceniali stosując sześciopunktową skalę, w której "jedynka" to bardzo niski poziom kompetencji, a "szóstka" - bardzo wysoki. Ponieważ prosiłyśmy o ocenę swoich predyspozycji behawioralnych, każda odpowiedź zawierała pewien ładunek wiary (lub niewiary) we własne siły.

Jednocześnie respondenci byli proszeni o określenie znaczenia posiadania danej dyspozycji dla wprowadzenia innowacji w szkole. Do określenia znaczenia dyspozycji wykorzystywano tę samą skalę.

W tym artykule przedstawiam jedynie wyniki badań pilotażowych, w których brało udział 42 nauczycieli ze szkół społecznych STO i 43 ze szkół państwowych. Wszyscy nauczyciele ze szkół społecznych i państwowych najwyżej oceniają (powyżej 4 punktów) takie swoje predyspozycje, jak:
 

Interesującym wynikiem, jaki otrzymałyśmy, jest to, że nauczyciele bardzo wysoko oceniają wszystkie kompetencje, i te potrzebne dostateczne do kreacji projektu innowacyjnego, i te, które określają możliwość transferu projektów do innych członków społeczeństwa.


Aby przekonać się, czy istnieją różnice między ocenami swoich możliwości innowacyjnych, zastosowano analizę dyskryminacyjną. Metoda ta pozwala określić, które pozycje w skali najbardziej różnicują oceny nauczycieli ze szkół społecznych i państwowych.

Stwierdzane przez nas różnice są duże, chociaż nieistotne statystycznie. Nauczyciele ze szkół społecznych na ogół wyżej oceniają swoje dyspozycje do pełnienia roli nauczyciela innowatora. Można stwierdzić, w zakresie ocen jakich dyspozycji nauczyciele szkół społecznych różnią się od nauczycieli szkół państwowych.

Nauczyciele szkół społecznych wyżej oceniają swoje umiejętności, dyspozycje do zainteresowania kolegów problemami dzieci pochodzącymi z różnych środowisk kulturowych i etnicznych oraz problemami szkolnymi, związanymi z odrębnym traktowaniem dziewczynek i chłopców. W stopniu większym niż nauczyciele szkół państwowych dostrzegają potrzebę informowania rodziców uczniów o planowanej innowacji.

Wyżej niż koledzy ze szkół państwowych nauczyciele szkół STO oceniają swoją skłonność do podejmowania ryzyka innowacji, bardziej wierzą w swoje siły w dokonywaniu realnych zmian w rzeczywistości szkolnej. Mają wyższą świadomość swojego sprawstwa.

Pierwsza dyspozycja jest, jak się wydaje, refleksem dyskusji postmodernistycznej, którą zapoczątkowali twórcy szkół społecznych w latach osiemdziesiątych. Różnice między dziećmi, problemy emancypacji i edukacja alternatywna były głównymi tematami tych dyskusji. Może także być spowodowana szerokimi kontaktami zagranicznymi nauczycieli szkół społecznych. Wizyty w szkołach w innych krajach, wymiana dzieci między szkołami sprawiają, że teoretyczne problemy związane z różnicami etnicznymi, religijnymi, kulturowymi stają się bardzo konkretnym doświadczeniem.

Dostrzeganie prawa rodziców do informowania ich o innowacji szkolnej jest u nauczycieli szkół społecznych dyspozycją oczywistą. Nauczyciele ci współpracują na co dzień z rodzicami w stopniu większym niż ich koledzy w szkołach państwowych i cenią sobie tę współpracę. (Raport Biura ZG STO, maj 1994).

To, że wierzą bardziej w swoje siły w zmienianiu rzeczywistości edukacyjnej, jest związane z faktem, iż biorą udział w pewnej makrozmianie, jaką są szkoły społeczne w naszym kraju. Jeżeli badania główne potwierdzą tę prawidłowość, to wyższy poziom odczuwania swojego sprawstwa przez nauczycieli szkół społecznych może być najważniejszym wyznacznikiem działania tych placówek.


Przedstawione wyniki pozwalają wyciągnąć ostrożny wniosek, że nauczyciele potrafią oceniać swoje dyspozycję i kompetencje. Zdają sobie sprawę zarówno z mocnych, jak i słabych stron swojej osobowości. Umożliwia to sformułowanie postulatu dla reformowania systemu edukacji i kształcenia nauczycieli. Nauczyciele winni być mniej sterowani z zewnątrz, wciskani w wąskie ramy przygotowanych przez innych programów i koncepcji. Należałoby im stworzyć możliwości swobodnego, autonomicznego kształtowania procesu edukacyjnego.


Elżbieta Putkiewicz

Wydział Pedagogiczny UW