Badania podjęte przez zespół pracowników Wydziału Pedagogicznego UW są próbą porównania pracy tych dwóch typów szkolnictwa. Obejmują one problematykę związaną z funkcjonowaniem szkół, pracą nauczycieli, oceną zmian w oświacie i zmian społeczno-politycznych w kraju, celami i wartościami młodzieży i jej wychowawców. Opinie nauczycieli, uczniów i rodziców zbieraliśmy drogą wywiadów. Drugi nurt badań polegał na rejestracji na taśmach wideo lekcji i innych przejawów życia szkół.

Ten artykuł stanowi fragment opracowania danych z badań pilotażowych prowadzonych wiosną 1994 roku. Analizie poddano wypowiedzi 130 nauczycieli z trzynastu szkół podstawowych i liceów na temat celów edukacji szkolnej, to jest właściwości, w które należy wyposażyć uczniów i które warte są realizacji.

Nasi respondenci otrzymali listę możliwych celów edukacji (wypracowaną wspólnie z praktykami w toku seminariów dla nauczycieli prowadzonych na Wydziale Pedagogicznym). Ich zadaniem było wybranie celów ważnych według nich, a następnie wskazanie pięciu najważniejszych i nadanie im rangi od 1 do 5.

A oto proponowane cele:

W obydwu grupach wśród ważnych celów edukacyjnych powtarza się jeden cel: zaszczepianie odpowiedzialności za swoje działania. Warto tu jednak zwrócić uwagę na dwie poważne różnice występujące w opiniach nauczycieli. Pierwsza z nich dotyczy celu nr 3, czyli nabycia umiejętności rozumienia otaczającego nas świata i zachodzących wydarzeń społecznych - 25% różnicy w odsetkach wskazań: 56,2% - nauczyciele ze szkół społecznych i 31,4% - nauczyciele ze szkół państwowych. Druga z nich związana jest z celem nr 6, czyli zapewnieniem niezbędnych na rynku pracy kwalifikacji. I tu różnica przekracza 20%, z tym że ten cel wskazują częściej nauczyciele szkół państwowych - 55,5, rzadziej natomiast nauczyciele szkół społecznych - 33,5%.

Sądzę, że obie te różnice mają pewien związek. Jednym z istotnych powodów wspomnianej krytyki systemu oświatowego w Polsce było oderwanie treści kształcenia od realiów i problemów życia społecznego i środowiska naturalnego, prowadzące dość szybko po ukończeniu kształcenia do tzw. analfabetyzmu funkcjonalnego. Na przykład, przeciętny piętnastoletni polski uczeń wie, bo musiał się nauczyć, ile kawy w ostatnim dziesięcioleciu wyeksportowała Kolumbia, albo które rośliny są dwuliścienne, a które jednoliścienne, natomiast w lesie nie potrafi odróżnić dębu od buka. Natomiast szkoły społeczne kładą większy nacisk na samodzielne poznawanie świata przez uczniów, lekcje odbywają się poza murami szkolnymi dużo częściej niż w szkołach państwowych, więcej jest też czasu na rozmowy z dziećmi o tym, co widzą dookoła, o środowisku naturalnym czy problemach społecznych.

Systemowi oświatowemu zarzucano również niedostosowanie do rynku pracy. Prawdopodobnie dlatego przedstawiciele szkolnictwa państwowego w nowej rzeczywistości podkreślają znaczenie tego celu. Wprawdzie za kuźnię bezrobotnych uznano w Polsce na przełomie lat osiemdziesiątych szkoły zawodowe, a nie szkoły podstawowe i licea, które brały udział w naszym pilotażu, wydaje się jednak, że nauczyciele także i tych szkół państwowych mają świadomość niewielkiej społecznej przydatności sporej części treści kształcenia. Ich myślenie jest jednak bardzo konkretne, a nawet wręcz technokratyczne. W przeciwieństwie do nauczycieli szkół społecznych za ważny cel uznają nie wyposażenie w umiejętności rozumienia i analizy, ale konkretne kompetencje zapewniające pracę i byt.

Warto teraz zwrócić uwagę, które z celów respondenci wymieniali jako najważniejsze. Nauczyciele szkół społecznych najczęściej na pierwszym miejscu stawiali:
 

Jak widać, za najważniejszy cel największa grupa nauczycieli obydwu typów szkół uznała zdobycie wszechstronnej wiedzy. Jest to wynik zrozumiały. Cały dotychczasowy polski system oświatowy, w tym również kształcenie nauczycieli, oparty był na przekonaniu, że zadaniem szkoły jest transmisja wiedzy. Ta wiedza i wykształcenie miały być dobrodziejstwem, które państwo dawało każdemu obywatelowi zamiast wolności obywatelskich i pieniędzy. Wszystkie dokumenty wydawane przez władze oświatowe, a także większość podręczników akademickich, podkreślały wagę tego celu. Przez całe lata funkcjonował on jako dogmat i został zakodowany jako obowiązująca formuła retoryczna.

Warto jednak zwrócić uwagę, że, niezależnie od dominującej popularności tego celu w obydwu grupach nauczycieli, to pedagodzy ze szkół społecznych wskazywali go na pierwszym miejscu zdecydowanie rzadziej niż pracownicy szkół państwowych. Wydaje się, że ci pierwsi myślą o kształceniu w sposób bardziej dynamiczny, są w większym stopniu innowacyjni, wypracowują nowy system kształcenia np. programy autorskie. Władze sokoły stawiają im większe wymagania. Nauczyciele szkół społecznych są w mniejszym stopniu obciążeni wieloletnimi przyzwyczajeniami, nierzadko wykonywali przedtem inne zawody, a wiedzę pedagogiczną zdobywali już na nowych kursach dokształcających.

Spore różnice, podobnie jak w ogólnej analizie rozkładów procentowych, dotyczą wyborów na pierwszym miejscu takich celów, jak: nabycie umiejętności rozumienia otaczającego nas świata i zapewnienie kwalifikacji na rynku pracy. Jeśli chodzi o pierwszy z wymienionych celów, nauczyciele ze szkół społecznych wskazują go ponad dwukrotnie częściej niż nauczyciele szkół państwowych. I odwrotnie, w przypadku drugiego z wymienionych celów nauczyciele szkół państwowych blisko dziesięciokrotnie częściej uznawali go za najważniejszy w porównaniu z nauczycielami szkół społecznych: 21,5% do 2,5%. Warto zaznaczyć, że tego celu na pierwszym miejscu nie wybrał ani jeden nauczyciel z liceów społecznych. I jest to naturalne, przecież zapewnienie kwalifikacji niezbędnych na rynku pracy nie jest pierwszoplanowym zadaniem szkół podstawowych i licealnych.


Wykorzystanie analizy dyskryminacyjnej jako techniki statystycznej pozwoliło na określenie istotności poziomu różnic w wypowiedziach osób badanych z obydwu typów szkół. Istotne różnice dotyczą pięciu celów. Trzy z nich, tj. szósty, trzeci, i pierwszy, już zostały omówione. Trzeba również zwrócić uwagę na dwa pozostałe. Chodzi o cel nr 10, tj. wyrobienie umiejętności zgodnej współpracy i rozwiązywania ewentualnych sporów oraz cel nr 18: wyćwiczenie nawyków kulturalnego zachowywania się i przestrzegania ogólnie przyjętych zasad. Pierwszy z nich był ponad trzykrotnie częściej wybierany przez nauczycieli szkół społecznych - chociaż nie na pierwszych miejscach - niż państwowych, (38,7% do 21,7%). Podobnie drugi z nich jest jako ważny blisko dwukrotnie częściej wskazywany przez nauczycieli szkół społecznych niż państwowych: 32,5% do 19,5%.

Dlaczego wyrobienie umiejętności współpracy, rozwiązywania sporów oraz kulturalnego, akceptowanego społecznie sposobu zachowania, to cele zdecydowanie ważniejsze dla pedagogów pracujących w szkołach społecznych niż dla nauczycieli szkół państwowych? Pisałam już o tym, że nauczyciele szkół państwowych kładą największy nacisk na przekazywanie wiedzy, nauczanie, a programy kształcenia są ich zdaniem tak obszerne, że na nic więcej nie ma już czasu. A stosowanie w szkołach metod pracy grupowej czy metod wymagających od uczniów samodzielnego zorganizowania się dla rozwiązywania jakichś problemów jest niezwykle rzadkie. Nauczyciele ci nie widzą więc szans na realizację takich celów właśnie np. poprzez dobór odpowiednich metod kształcenia.

W szkołach państwowych o wiele mniej jest również zajęć pozalekcyjnych, wspólnych wyjazdów itp., podczas których omawiane cele mogłyby być realizowane. Klasy w szkołach państwowych są również wyraźnie większe. Z reguły liczą około 30 uczniów, podczas gdy w szkołach społecznych w klasie jest kilkanaście osób. Jest oczywiste, że takie warunki pracy utrudniają nauczycielom szkół państwowych realizację wszelkich celów edukacji. Ponadto niezbyt przyjazne stosunki między nauczycielami a uczniami w szkołach państwowych i nieodłączny strach u tych ostatnich rodzą raczej wzajemną agresywność, trudno więc w takich warunkach promować zgodną współpracę.

Mało prawdopodobne jest również, by zmęczeni i sfrustrowani warunkami pracy i płacy, często niecierpliwi i nieopanowani, nauczyciele stanowili dla uczniów wzór kulturalnego zachowania. Wreszcie, szkoły już od dawna wyraźnie przerzucają na rodzinę wysiłek związany ze społecznym czy moralnym rozwojem uczniów. Wydaje się natomiast, że pedagodzy ze szkół społecznych chcą, często zresztą wspólnie z rodzicami, właśnie szkołę uczynić miejscem nauczania reguł życia społecznego, z uwzględnieniem kwestii komunikacji międzyludzkiej, współpracy grupowej i rozwiązywania pojawiających się konfliktów.


Na zakończenie chciałabym jeszcze zwrócić uwagę na cele, które przez badanych zostały wyraźnie odrzucone (ponad 80%, badanych). Dla wszystkich nauczycieli nieważne jest zaszczepianie poszanowania dla autorytetów (cel 19). Jeszcze do niedawna opinie nauczycieli dotyczące tej kwestii były zgoła odmienne. Jest to prawdopodobnie efekt upadku wielu dotychczas uznawanych autorytetów oraz wypływająca ze stanu anomii uogólniona nieufność i odrzucenie cenionych przedtem wartości.

W takiej sytuacji byłoby dobrze, gdyby tę zewnętrzną siłę autorytetu zastąpiły dojrzałe standardy wewnętrzne, powiązane z wiarą w siebie i własne możliwości, dające motywację do samodzielnego dążenia do realizacji swych zamierzeń i osiągnięcia sukcesu. Tak jednak nie jest. Nauczyciele bowiem jednocześnie nie uznają za ważne takich celów, jak: rozwijanie wiary w siebie i we własne działania (cel 11) i budzenie przekonania o możliwości osobistego wpływu na to, co się dzieje wokół nas (cel 12).

Polskie szkoły na pewno dotychczas nie uczyły wymienionych dyspozycji. A i uczeń w szkole na niewiele spraw mógł mieć jakikolwiek wpływ. Dla wielu grup społecznych w Polsce, w tym także nauczycieli, charakterystyczna jest raczej postawa wyuczonej bezradności i przekonanie, że tak naprawdę to "nic się nie da zrobić". Zmiany społeczne, trwające już kilka lat, powoli wpływają na zmianę tych postaw. Duża część młodych ludzi, nawet uczniów szkół średnich, ma świadomość, że to, jakie będzie ich przyszłe życie, w znacznej mierze zależy od wysiłku ich samych. Dotychczasowe doświadczenia nauczycieli były raczej odmienne. A i teraz niemała część z nich, przede wszystkim w szkołach państwowych uważa się za źle opłacanych urzędników państwowych, uzależnionych i podporządkowanych ministerstwu i kuratoriom. Wydaje się, że pedagodzy potrzebują więcej czasu na zrozumienie celów edukacji, które nie wiążą się z przekazywaniem gotowej wiedzy, lecz z kształtowaniem dyspozycji osobowościowych, bez których trudno osiągnąć satysfakcję i sukces.

Podsumowując krótko uzyskane wyniki, można stwierdzić, że w opiniach nauczycieli szkół społecznych i nauczycieli szkół państwowych na temat celów edukacji istnieją znaczące różnice. Pedagodzy ze szkół państwowych podkreślają wyraźnie prymat kształcenia. Szkoła służy przede wszystkim do transmisji wiedzy. Natomiast pedagodzy ze szkół społecznych chcą, aby oprócz wiedzy szkolnej instytucja ta pomagała poznawać i rozumieć zjawiska otaczającego nas świata, uczyła skomplikowanych reguł życia społecznego i współdziałania z innymi ludźmi. Wydaje się, że tych właśnie umiejętności brakuje wielu młodym, a także dorosłym, Polakom.


Anna Wiłkomirska

Wydział Pedagogiki UW