Po prostu średniak!

Analizując stan badań nad zjawiskiem przeciętności w szkole, doszłam do wniosku, że są one niepełne, fragmentaryczne i nie wyczerpują całości zagadnień związanych z tym problemem. Brak rzetelnych opisów tego zjawiska, a także takiego jego zoperacjonalizowania, które byłoby podstawą badań empirycznych. Refleksja ta oraz świadomość istnienia wszechogarniającej przeciętności zainspirowały mnie do podjęcia badań nad przeciętnością w szkole podstawowej. W niniejszym artykule pragnę zaprezentować wyniki moich badań. Po omówieniu ich problematyki, opiszę typowego przeciętnego ucznia klas I-III za pomocą własnej definicji. Następnie zajmę się kwestią postrzegania i rozumienia zjawiska przeciętności przez badanych nauczycieli oraz ich działaniami na rzecz poprawy sytuacji.

Przyjęłam, że głównym celem prowadzonych przeze mnie badań będzie zbadanie postaw nauczycieli wobec zjawiska przeciętności. Założyłam, iż uwarunkowania te są zróżnicowane w zależności od osoby nauczyciela (np. wiek staż pracy), lub środowiska, w jakim działa szkoła. W tym celu poszukiwałam odpowiedzi na następujące pytania:

W badaniach posłużyłam się sondażem diagnostycznym. Przebadałam dwanaście szkół podstawowych z Wielkopolski. Badania spotkały się z żywym zainteresowaniem respondentów. Informowali mnie o subiektywnych trudnościach, których doświadczali w trakcie wypełniania ankiet. W rezultacie ze 100 ankiet zakwalifikowałam ze względu na wypełnienie zgodnie z instrukcją - tylko 60.

Konstruując własną definicję operacyjną odwołałam się najpierw do definicji słownikowych, określających osobę przeciętną jako tę najczęściej spotykaną, zwykłą, nie wyróżniającą się, pospolitą. Natomiast, na podstawie rozproszonych informacji, podejmujących problem przeciętności oraz osobistych, nauczycielskich doświadczeń uznałam, że uczeń przeciętny to taki, który:

W ankiecie poprosiłam nauczycieli klas I-III, aby scharakteryzowali typowego ich zdaniem przeciętnego ucznia. Ogółem respondenci wymienili 210 właściwości (cech), które ich zdaniem posiada przeciętny uczeń klas początkowych. Spośród tych 210 określeń 80 było trafnych i powtarzało się ze zróżnicowaną częstotliwością.

Definiując przeciętnego ucznia, nieliczna część badanych nauczycieli wymieniła od 5 do 8 trafnych określeń. Natomiast 35% respondentów charakteryzowało "przeciętniaka" z klas początkowych za pomocą jednej bądź dwóch cech, 25% nie potrafiło w ogóle opisać takiego ucznia lub definiowało go całkowicie błędnie, na przykład w taki oto sposób:

"Uczeń przeciętny to uczeń normalny", "Uczeń przeciętny dobrze czyta, pisze starannie, bierze czynny udział w lekcji", "Przeciętny uczeń to uczeń przygotowany do lekcji, schludny, zdyscyplinowany".

W ankiecie zaprezentowałam respondentom do wyboru zaznaczone na skali odpowiedzi, według których ich stosunek emocjonalny do zjawiska przeciętności jest: nieakceptujący, niechętny, obojętny, akceptujący i szczególnie akceptujący. Jak wykazały badania, prawie 50% badanych wyraziło akceptację dla tego zjawiska. Dla 15% przeciętność była zjawiskiem obojętnym, a dla 35% wywołującym uczucie niechęci. Tylko niespełna 4% badanych określiło swój stosunek do zjawiska nieprzeciętności jako nieakceptujący.

A jaki stosunek emocjonalny przejawiali badani nauczyciele klas I-III wobec uczniów przeciętnych? Przyjęłam, że wskaźnikiem ich emocjonalnego zaangażowania będzie wyrażenie przez nich chęci bądź niechęci uczenia w klasie przeciętnych uczniów.

Analizując wyniki badań, stwierdziłam: ponad 50% respondentów mając do wyboru "klasę przeciętniaków" i "klasę zdolnych lecz trudnych", wybrało nauczanie uczniów ponadprzeciętnych, ponieważ: "Praca w takiej klasie chociaż trudniejsza, daje wiele satysfakcji", "Jest to klasa dla ambitnych nauczycieli", "Praca w takiej klasie jest wyjątkowo ciekawa, a nie monotonna, a kłopoty wychowawcze można usunąć". Respondenci uzasadniali swoje stanowisko w tej kwestii między innymi w następujący sposób:

Wybrałabym uczniów zdolnych, lecz trudnych pod względem wychowawczym, gdyż taka praca stwarza duże możliwości dla aktywnego, twórczego na uczycie la. Jednocześnie mogłabym się sprawdzić jako wychowawca (l. 31, nauczycielka, wyższe studia, środowisko wielkomiejskie).

Podobna część badanych nauczycieli (46,6%) wyraziła chęć uczenia w klasie "uczniów przeciętnych", stwierdzając na przykład: Pracując w klasie uczniów przeciętnych można mieć spokojną głowę. Praca w klasie przeciętnych jest łatwiejsza.

Prowadząc badania, spytałam respondentów, czy zdarza im się na terenie szkoły lub klasy inicjować działania, w których można wykazać się pomysłowością, nieszablonowym rozwiązaniem? I czy działania te podejmują wspólnie z uczniami przeciętnymi? Uzyskane wyniki (20% nauczycieli nie podejmuje żadnych działań innowacyjnych, a 40% czyni to okazjonalnie) lapidarnie i sugestywnie obrazuje wypowiedź jednego z respondentów, którą przytaczam: Uważam, że wszystko już było i na autorstwo nie ma się co powoływać.

Podsumowując, objęci badaniami nauczyciele klas początkowych wykazali wobec zjawiska przeciętności występującego w życiu szkoły postawy umiarkowane i słabe. Stosunek emocjonalny respondentów do uczniów przeciętnych był umiarkowany. Wiedza o tych uczniach była mała, a działania podejmowane na rzecz "nieprzeciętności" wychowanków znikome. Co z tego wynika dla praktyki szkolnej? Spróbuję odpowiedzieć na to pytanie za pomocą kolejnych, takich oto pytań:

Na zakończenie pragnę przytoczyć słowa Franciszka Czerwińskiego, który na łamach "Życia Szkoły" podjął temat przeciętności. Być może nie były (inie są) one adresowane tylko do uczniów przeciętnych... "kto bowiem do przeciętności przywyka, temu trudno się z niej wyzwolić...".