Nudna teoria

W klasie piątej pokazałem mnóstwo reprodukcji sztuki prehistorycznej i omówiłem cele sztuki, materiały i procesy w tamtym okresie. Następnie poleciłem, żeby każdy uczeń poczuł się prehistorycznym artystą "szamanem" i opisał na papierze swoją rolę w hordzie paleolitycznych łowców. Powstało wiele zabawnych opowiadań. Był entuzjazm. "Szamani" mówili wyłącznie bezokolicznikami, ale też używali terminów dwudziestowiecznych. Ale, kiedy chciałem zastosować podobną metodę w odniesieniu do sztuki starożytnych Greków, spotkałem się ze znudzeniem i niechęcią uczniów. Później trudno mi było wyegzekwować wykonanie przez dzieci "bizantyjskich" mozaik. Pomyliłem się co do cierpliwości małych artystów proponując prace na dużym formacie kartonu (A3).

Dobre efekty można uzyskać w zapoznawaniu uczniów z charakterystycznymi cechami i elementami poszczególnych historycznych stylów w architekturze. Do takich lekcji nadaje się wycinanka. Jeżeli pozwoli się na swobodne interpretowanie poszczególnych stylów, powstaną kolorowe interesujące plastycznie impresje. Cechy architektury z różnych wieków nie tylko utrwalą się w pamięci uczniów, ale też będą wskazane możliwości inspiracji z przeszłości dla potrzeb współczesności.

W państwowym programie wychowania plastycznego dla klasy szóstej jest perspektywa zbieżna i perspektywa powietrzna. Jak zauważyłem, niekonsekwentne próby pojawiają się u dzieci w tym wieku samorzutnie. Na przykład w płaskim dziecięcym krajobrazie znajdą się chałupki ukazane w perspektywie, chociaż droga między nimi nie podlega tej konsekwencji, a góry w tle są płaskim parawanem. U kilku uczniów z klasy czwartej dojrzałem armie komiksowych wojowników, zbliżające się w moją stronę zgodnie z zachowaniem perspektywy zbieżnej.

Ale lekcje, na których uczniowie rysują horyzont i punkt zbieżności, a potem pęki półprostych i w to wmontowują schematyczne domki, nie cieszą się zainteresowaniem. Chłopcy najczęściej wykpiwają się rysunkiem pociągu, w którym, wraz z oddaleniem, wagony chudną, ale zachowują zbliżone długości. Czasem któregoś z uczniów zaciekawia fakt zmiany perspektywy od żabiej po perspektywę z lotu ptaka, w zależności od umieszczenia linii zbieżności powyżej albo pod linią horyzontu.

Konstatuję, że są to zagadnienia trudne. Jeśli dzieci robią to w miarę poprawnie, rysunki automatycznie pozbawione są wszelkiego wdzięku.

Zadałem sobie trud - sprawdziłem, jak to było u starych mistrzów. Okazało się, że prawidłowe, zgodne z naturą, rytmy okien i kolumn pojawiają się dopiero na obrazach w XVIII wieku, kiedy to zaczęto szkicować przy użyciu camery obscura (np. u Canaletta). Wcześniej naturalne proporcje i zgodności były lekceważone. Precyzyjnej perspektywie podlegały tylko ogólne bryły budynków i wnętrza wielkich sal. Rytmy okien i kolumn były niezupełnie prawidłowe.

Wniosek: jest to zagadnienie dla dzieci bardzo trudne i wymaga nie ideologicznych rysunków w klasie, ale szkiców w naturalnym plenerze. A to wymagałoby od nauczyciela i szkoły dodatkowych przedsięwzięć organizacyjnych. Uczenie zasad perspektywy powietrznej najlepiej zacząć od pokrycia tła rysunku dwiema barwami, blednącymi od dołu i od góry ku linii horyzontu. Dalej ingerować nie trzeba. Niech to spostrzeżenie stopniowo obejmuje i domy, i drzewa, i postacie na dziecięcych rysunkach.

W drugiej połowie XX wieku rozpowszechniło się używanie szkicownika zamiast aparatu fotograficznego. Nowoczesne kamery pozwalały na dowolne operowanie głębią ostrości. Powstawały fotografie ostre w różnych planach. Hiperrealiści wykorzystali te możliwości. Artysta ustawiał aparat i metr po metrze wykonywał serię ostrych zdjęć wzdłuż ulicy aż do możliwie najdalej dosięgalnych ostrych (nie rozmytych) planów. Potem, posiłkując się serią fotografii, malował obraz ostry, czytelny od pierwszego planu aż po punkt zbieżności na horyzoncie.

Dzieci rysują "to, co wiedzą" a nie "to, co widzą". Dokonują przy tym podobnego zabiegu bez kosztownej aparatury i nietanich procesów chemicznych.

Można przytoczyć jeszcze kilka przykładów trudnych, a zalecanych przez program w szkołach państwowych. Rodzi się wszakże niepokój, czy aby wymuszając przyspieszenie procesów poznawczych nie kaleczymy dzieci. Czy nie wychowujemy odbiorców poprawnej technicznie szmiry, a nie swobodnej żywej sztuki? Czy nauczyciel nie powinien ograniczać się do pokazywania dzieciom mnogości technik i chwytów i do wyzwalania ich inwencji przez proponowanie atrakcyjnych dla nich tematów?


Juliusz Sz. Batura

SSP STO, Augustów