Wychowanie a rozwój osobowości. Zasada złotego środka

Aktywność własna jest nieprzerwanym pędem jednostki do nowych usytuowań, poznawania i działania, do badania i tworzenia. Coraz większej władzy nad wrodzonością i nad wpływami otoczenia nie zdobywamy jednak w sposób konieczny wraz z wiekiem. Zachodzą tu znaczne zróżnicowania indywidualne. Zdarza się też, że człowiek nie chce lub nie jest w stanie podporządkować potrzeb animalnych potrzebom rozwojowym. A jeśli zaniecha pracy nad samym sobą lub zorientuje się na antywartości, to w efekcie doprowadzi to do patologii, wykolejenia i wynaturzeń osobowościowych.

Przy odpowiednio zaznaczonej aktywności własnej wpływy środowiska, nauczania i wychowania sprawiają, że wyposażenie wrodzone osiąga wymiar mniej lub bardziej wyartykułowanych cech psychicznych. Akcenty na rolę wyżej opisanych czynników rozkładane są zróżnicowanie i niejednoznacznie. Stefan Szuman jest zdania, że: 1) w zasadzie każdy z nich ma znaczenie równorzędne z innymi, jakkolwiek 2) w różnym wieku i stadium rozwoju taki lub inny czynnik może przesuwać się na pierwszy lub dalszy plan.

Związek zachodzący pomiędzy wyposażeniem wrodzonym a cechami osobowości określa się jako pośredni (jest on upośredniony przez czynniki zewnętrzne). Wpływ dziedziczności na daną cechę nie jest wartością stałą, lecz zmienia się wskutek oddziaływań środowiskowych, nauczania i wychowania oraz własnej aktywności. Współdziałanie czynników wewnętrznych i zewnętrznych jest konieczne. Pierwsze stwarzają możliwości, zarysowują szanse, drugie to, co potencjalne przy udziale pierwszych, czynią realnym, prowadzić nawet mogą do zmiany, w pewnym zakresie programu genetycznego, zależnie od tego, w jakim zestawie i natężeniu wystąpią.

Różnorodnie wyposażona jednostka już od pierwszych chwil życia stopniowo dostaje się pod przemożny wpływ otoczenia, które formuje ją na swój sposób. Pobudliwość emocjonalna noworodka - jak dowodzą psycholodzy i psychiatrzy - jest sto razy silniejsza niż człowieka starego. Cechuje ją chaotyczność, niezrównoważenie, gwałtowność. Dopiero kontakt z otoczeniem, z innymi ludźmi odpowiednio ją organizuje, kanalizuje, stymuluje, a także ogranicza.

Uproszczeniem jest sąd, jakoby rozwój polegał jedynie na wydobywaniu z potencjału jednostki tego, co było w nim od początku. Opis rozwoju, odwołujący się do formującej roli sił wyłącznie wewnętrznych, zawiera luki i niejasności. Pozostawia bez odpowiedzi kwestię źródeł rozwoju na tle pierwotnie biologicznego sposobu istnienia jednostki.

Odpowiedzi na to pytanie można udzielić poprzez wskazanie doniosłej osobotwórczej roli warunków zewnętrznych. Otoczenie przekazuje jednostce swoje bogactwo i wielorakość, stałość i uporządkowanie, wymiar czasowy i przestrzenny. Skłania struktury wewnętrzne do ciągłego różnicowania się, poszerzania, hierarchizowania. Zawiera w sobie zarówno materiał budulcowy dla rekonstrukcji osobowościowych, jak i środki ich utrwalania, zarówno elementy stabilizujące, jak też stymulujące do transformacji. Szczególną rolę pełnią tu zdobycze kultury ogólnoludzkiej, obecność w niej personalnych ustosunkowań oraz złożonego systemu wzmocnień.

Zdolność uczenia się, przyswajania wzorców, umiejętności, wartości pozwala człowiekowi stwarzać własne oblicze duchowe i cielesne. Jednostka ludzka sama dla siebie jest niewystarczalna. Wynika z tego konieczność odwoływania się do pomocy innych, korzystania z dóbr już wytworzonych. Zasadnie mówi się przeto o społecznych uwarunkowaniach osobowości.

Znane przypadki życia poza społeczeństwem "dzikich" dzieci dowodzą, że rozwój osobowości nie może się dokonywać bez udziału ludzi z otoczenia. Fakt ten traktowany bywa jako potwierdzenie wysuwanej tezy, że człowiek nie rodzi się "ludzki", lecz staje się ludzki dopiero dzięki społeczeństwu. Takie podejście, wyrastające z przesocjalizowanej koncepcji człowieka, przeczy nauce o dziedziczności potwierdzającej przekazywanie natury gatunku z pokolenia na pokolenie. Dzieci "dzikie", choć naśladowały zwyczaje swoich "wychowawców", to znaczy zwierząt (w spaniu - zwinięcie się w kłębek, w odżywaniu się - jedzenie surowych jarzyn i mięsa, w poruszaniu się - nieutrzymywanie pozycji pionowej), przywrócone środowisku ludzkiemu rozwijały w sobie cechy i właściwości człowieka. Dowodzi to, że człowiek zyskuje naturę ludzką wraz z urodzeniem. Przychodzi na świat już "ludzki", a pełnię swojego rozwoju osiąga dzięki społeczeństwu.

Rozwój człowieka opiera się na dziedzictwie dwojakiego rodzaju - biologicznym i społecznym. Nieodzownymi dla jego wyników są wszystkie wyodrębnione czynniki, choć różnie zaznacza się ich rola w poszczególnych fazach ontogenezy i odniesieniach indywidualnych. Nawet genialność osób wybitnie uzdolnionych, z racji ich predyspozycji genetycznych, zdaniem S. L. Presseya, nie jest produktem samej dziedziczności, lecz powstaje w rezultacie połączenia niepospolitych wrodzonych zdolności ze splotem szczególnie korzystnych uwarunkowań zewnętrznych stymulujących rozwój. Dla finalnego rezultatu rozwoju jest przeto ważna całość czynników w ich komplementarnym zestawie.

Społeczne warunki rozwoju podlegają doskonaleniu niemającemu praktycznie granic, ale środowisko może także rozwój osłabiać, wypaczać, hamować. Zdaniem Wiesława Łukaszewskiego bariery rozwojowe tkwią zarówno w mechanizmach życia społecznego, jak i w samej konstrukcji osobowości. Pierwszymi są: powtarzalność i odtwarzalność zjawisk, stanów rzeczy, zachowań, niepokój i umieranie nadziei, niemożność zrozumienia świata, indoktrynacja, manipulacja, "radosna" twórczość, hierarchiczność, autokratyzm, biurokratyzm, sakralizacja i dogmatyzm, kontrola i nieufność w życiu społecznym, nietolerowanie odmienności, blokady i selekcja informacji, ograniczanie fantazji, negacja przeszłości (fiksacja na przyszłość), brak perspektyw (krótka perspektywa). Drugie to: brak wartości nadrzędnych (autonomicznych kryteriów), egocentryzm, bezwolność, konkretność (czarno-biały świat), zamknięta osobowość.

Gdy idzie o zagrożenia w rozwoju uczniów, to Jerzy Materne wyróżnia wśród nich te, które są typowe dla środowiska wiejskiego; charakterystyczne dla środowiska miejskiego; uniwersalne (występujące w różnych środowiskach) oraz zagrożenia, których źródłem jest sama szkoła.

Pierwszymi są: przeciążenie pracą fizyczną, niski stopień wykształcenia rodziców, ograniczony dostęp do instytucji kulturalnych, niebezpieczeństwa związane z pokonywaniem drogi dzielącej dom od szkoły. Drugie to: brak opieki rodziców nad dzieckiem, nadmierna wielkość szkoły. Do trzecich zaliczono: złe warunki materialne, wyznaczanie dziecku nieodpowiedniej pozycji w rodzinie, brak troski o jego bezpieczeństwo, demoralizujące okoliczności życia, sieroctwo społeczne.

Na czwarte (szkolne zagrożenia) składają się:

Daje się zauważyć, że czynniki zakłócające rozwój mogą być zarówno różnie określane, jak też porządkowane. Pierwszy przykład operuje kategoriami o znacznym stopniu ogólności - występujące tam nazwy nie należą do ujęć klasycznych w naukach społecznych, drugi (J. Materne) odnosi się do warunków szkolnych i pozaszkolnych (środowisko rodzinne, miasto, wieś), w których funkcjonuje wychowanek. Autorzy analizując problem wydobyli nade wszystko czynniki negatywne tkwiące w warunkach zewnętrznych.

Gdy mowa o barierach rozwoju wynikających z konstrukcji osobowości, to podkreśla się ich wtórność w stosunku do utrudnień społecznych jako podstawowych. Destymulatory osobowościowe będące wynikiem oddziaływań zewnętrznych przejawiają tendencję do autonomizacji; stąd traktuje się je jako osobną barierę rozwojową. Daje tu o sobie znać zjawisko błędnego koła - niedoskonałości środowiskowe zubożają perspektywę pozytywnych zmian, kształtują osobowość mniej podatną na rozwój, a tak uformowana osobowość nie jest z kolei zainteresowana i zdolna do przejawiania potencji w kierunku zmiany tych warunków, które ją współtworzyły.

Dopełnieniem palety przeszkód na drodze rozwoju, o których mowa, są czynniki wiążące się z brakami wrodzonego wyposażenia oraz niewłaściwą aktywnością własną.

Proces rozwoju osobowości, jak wynika z powyższego, rozpatrywany może być od strony pozytywnej - wskazania jego sił sprawczych (warunków powodzenia) oraz od strony negatywnej - identyfikacji źródeł niepowodzeń. Przy czym to samo zdarzenie w jednym przypadku spełnia funkcje rozwojowe, w innym zaś (po przekroczeniu dopuszczalnych ram swojego nasilenia) opóźnia i blokuje rozwój. I tak na przykład, powszechne jest przeświadczenie, że ścieranie się z problemami, jakie niesie życie, uczy hartu, odwagi, odpowiedzialności. Teza ta staje się jednak zasadna tylko w pewnych warunkach i w pewnych granicach.

Jeżeli rozważać poczynania jednostkowe, jest ona słuszna o tyle, o ile ograniczenia zewnętrzne nie przybierają rozmiarów pozostających w jawnej sprzeczności z ludzkimi możliwościami. Jeżeli możliwości te zostają wyraźnie przekroczone, człowiek musi bronić się przed utratą tego, co zdołał osiągnąć. W miarę nasilania się ograniczeń wzrasta prawdopodobieństwo psychicznego "karlenia" człowieka. Zależność między przełamywaniem ograniczeń i rozwojem jednostki jest wyraźnie nieliniowa (W. Łukaszewski).

Sytuacja nadmiaru bywa tu równie szkodliwa jak sytuacja deficytu. Największe pożytki dla rozwoju osobowości wynikają z zastosowania zasady umiaru, czyli złotego środka.


Czesław Wiśniewski

Łódź