Z koła zamachowego zamach na innowacje

Uległ już zapomnieniu List Otwarty Towarzystwa Kursów Naukowych do Nauczycieli i Wychowawców z 14 czerwca 1980 r., którego treść - niestety - nie zdezaktualizowała się, potwierdzając permanentny dramat ról, jakie w tym systemie pełnimy. Wówczas to intelektualiści tej miary co Władysław Bartoszewski, Władysław Bieńkowski, Marian Brandys, Stanisław Hartman, Władysław Kunicki-Goldfinger, Marian Małowist, Tadeusz Mazowiecki, Jan Józef Szczepański i Jacek Woźniakowski apelowali, by środowisko pedagogów dostrzegło wreszcie fakt, iż pierwszym obiektem manipulacji centralnych władz oświatowych jest nauczyciel. Wspierał ten proces zniewolenia PRL-owski system kształcenia nauczycieli, kursów, konferencji, zarządzeń, kontroli i biurokratycznych udręczeń, aby wychowawcy młodej generacji zrezygnowali z wewnętrznej wolności i przyzwyczaili się do zakreślania im z zewnątrz granic samodzielności, twórczej inicjatywy i bezwzględnego posłuszeństwa wobec władzy.

Zwracano uwagę na to, iż w całym szkolnictwie panował przerost administracyjnych obciążeń, dominowało pomniejszanie znaczenia prawdziwych norm pedagogicznych na rzecz sztucznych, sprawozdawczych, stwarzano splot uzależnień i kontroli, prowadzący do zastraszania i zakłamania w stosunkach międzyludzkich w szkołach, zaś poprzez pauperyzację zawodu nauczycielskiego redukowano poczucie powołania i etyczności zawodowej. Nie przestaliśmy być narodem, który chce oddychać i żyć w wolności - głosił ów list TKN-u. Ale by wychowanie spełniało swoją rolę drogi do wolności i prawdy - trzeba by każdy nauczyciel i wychowawca postępował jak człowiek wewnętrznie wolny. By czuł i rozumiał, że w jego powołaniu i zawodzie - instancją najwyższą jest nie urzędnik administracji oświatowej, lecz własne sumienie; że za stan systemu edukacyjnego i wychowania ponosimy wszyscy odpowiedzialność nie przed rządzącymi, lecz przed narodem.

Nic dziwnego, że kiedy w 1989 r. nauczycielom stworzono prawną możliwość wyboru własnej drogi rozwoju i reformowania edukacji szkolnej (zarządzenie MEN nr 62/89) pojawiły się wreszcie warunki do autonomii osobistej i społecznej. Nauczyciele mogli tworzyć autorskie programy, klasy lub szkoły w sektorze oświaty publicznej. W dniach 29-31 stycznia 1990 r. obradował w Lublinie ogólnopolski sejmik nauczycielski, który zorganizowała Sekcja Pracowników Oświaty i Wychowania NSZZ "Solidarność" Regionu Środkowo-Wschodniego przy pełnym poparciu Ministerstwa Edukacji Narodowej. Tematem wiodącym dla przeszło 300 uczestników sejmiku z całego kraju był stan polskiej szkoły i program jej możliwej gruntownej zmiany.

W dokumentach sejmiku podkreślono, iż warunkiem dopuszczenia do realizacji programów czy klas autorskich w szkołach publicznych powinno być tylko zapewnienie realizacji "kanonu programowego" z podstawowych przedmiotów, gwarantujących drożność kształcenia. W referacie wprowadzającym prof. Zbigniew Kwieciński z Torunia pytał o to, jaki typ nauczyciela jest potrzebny w czasie formacyjnego przejścia i pogranicza? W odpowiedzi sformułował dwie sprzężone ze sobą zasady: Nauczyciel powinien być intelektualistą zaangażowanym na rzecz rozwojowej zmiany (transformatywnym), a zarazem powinien mieć kompetencje bycia niezależnym arbitrem w polifonicznym dialogu, "sługą pogranicza", na którym spełnia się świat otwartej komunikacji. Być zaangażowanym, aktywnie obecnym w społecznym wysiłku transformacji, przejścia do innej formacji ustrojowej i być z tego tytułu wyzwalającym autorytetem, ale zarazem być organizatorem dialogu różnych opcji, który uczy przestrzegania zasad etyki niezakłóconej komunikacji.

Tak też się po części stało. Każdy nauczyciel, który miał pomysł na własny program kształcenia, koncepcję wychowania czy klasy autorskiej, zgłaszał się z recenzją projektu do odpowiedniej komórki w MEN, gdzie uzyskiwał poparcie dla własnej inicjatywy. Nauczyciele mogli zatem niejako "opatentowywać" swoje programy i wdrażać je do edukacji szkolnej z ministerialnym poparciem. Efektem pięcioletniej (1989-1994) fali tworzenia przez nauczycieli klas i szkól autorskich, alternatywnych było zaistnienie w naszym systemie oświatowym kilkuset szkól niepublicznych i kilku tysięcy klas oraz programów autorskich w szkolnictwie publicznym.

Przyjrzyjmy się jednak uważnie temu, jak zmieniała się polityka władz oświatowych w stosunku do uwolnionych, wyemancypowanych w ten sposób nauczycieli. Już w 1991 r. zlikwidowano w MEN komórkę, która zajmowała się zbieraniem i wspieraniem nauczycielskich pomysłów naprawy szkolnej edukacji, zaś osobę nią kierującą awansowano na stanowisko ambasadora RP w Brazylii. Od tego momentu wszystkich tych twórczych nauczycieli pozostawiono samym sobie, nie gwarantując im niczego, zaś ciężar niezbędnej im pomocy przerzucono na kuratoria oświaty, które nie były tym specjalnie ani zainteresowane, ani uszczęśliwione. Nikt z ministerstwa nie zastanawiał się nad tym, jak wiele trudności i oporów musieli - już bez poparcia centrali - pokonywać nauczyciele nowatorzy.

Pojawienie się w szkole publicznej, programu czy klasy autorskiej zakładało wejście w konflikt z otaczającym systemem. Zachowania ludzi wobec innowacji lokowały się na skali od akceptacji (entuzjastyczna współpraca i poparcie, współpraca, współpraca pod presją zwierzchnika), poprzez obojętność (bierna rezygnacja, obojętność, apatia i utrata zainteresowania innowacją, wykonywanie tylko tego, co jest obowiązkiem) i bierny opór (ograniczanie kontaktów z nowatorem, cichy protest) aż po czynny opór (pomniejszanie wartości innowacji, czynne przeciwdziałanie jej rozprzestrzenianiu się, świadome prowokacje i intrygi).

Nauczyciele klas autorskich mieli bowiem przeciwko sobie wszystkich tych, którym bez tej innowacji było dobrze, a ich ostrożnymi przyjaciółmi stawali się ci, którym z klasami autorskimi mogłoby być dobrze. Projekt autorski wymagał poświęcenia czasu na uczenie się rzeczy nowych. Nauczyciel takiej klasy był niejako naturalnie zobowiązany do stałego poszukiwania literatury przedmiotu, wzbogacającej jego dotychczasowy warsztat programowo-metodyczny. Trzeba bowiem pamiętać o tym, że wiele godzin zajęć bazowało na zadaniach otwartych, o alternatywnych rozstrzygnięciach czy wielostronnych interpretacjach. Coraz większa liczba szkół rezygnowała z prenumeraty czasopism pedagogicznych, zaś niskie płace nauczycieli spowodowały, iż szokująco niewielki procent pedagogów kupował najnowszą literaturę fachową. Niewielu też śledziło ją w pozaszkolnych czytelniach czy bibliotekach.

Nic dziwnego, iż najczęściej zgłaszającymi projekty programów autorskich byli nauczyciele akurat studiujący - a więc mający kontakt z najnowszymi tendencjami reform oświatowych w kraju czy na świecie - oraz nauczyciele średniego pokolenia, znużeni monotonią i konserwatyzmem swojej szkoły. Mieli oni świadomość, iż zmiana spowoduje utrudnienie dotychczasowej pracy. Godzili się jednak na to, widząc w tym szansę na ucieczkę od rzeczywistości odbiegającej od ich własnych aspiracji i możliwości samorealizacyjnych. Nauczyciel klasy autorskiej więcej czasu musiał poświęcić na przygotowanie się do zajęć, toteż można było zaobserwować u niego większy poziom zmęczenia, stresu, zachorowalności itp.

Włączanie się w ruch nowatorów groziło narażeniem się kolegom lub zwierzchnikom. W efekcie dochodziło do zderzania się konserwatywnych doświadczeń, postaw i racji tzw. "obcych" nauczycieli z emancypacyjnymi, nowatorskimi doświadczeniami uczniów i ich wychowawców. Nowator ściągał na środowisko pracy kłopoty i zagrożenia: więcej kontroli, wścibstwa, poczucie zagrożenia u innych nauczycieli, oczekiwanie osobistych strat finansowych, spadek zadowolenia z dotychczasowej pracy na tle wzrostu zainteresowania nowatorem, utrata pozycji społecznej itp.

W 1991 r. utworzono w MEN Biuro do Spraw Reformy Szkolnej, którego kierownictwo postanowiło z jednej strony wykorzystać dla poparcia swoich własnych (centralistycznie jednak profilowanych) reform szkolnych twórczych nauczycieli, z drugiej zaś tak skanalizować ich dotychczasowe osiągnięcia (często "wyspowe"), by społeczeństwu wydawało się, iż tak naprawdę jedyną silą władną dokonać poważnej transformacji systemu oświatowego są jego władze. Od tego też roku następowało stale, relatywne obniżanie plac nauczycielskich, co pogłębiało frustrację i negatywnie nastrajało środowisko do tych koleżanek i kolegów, którzy mimo to konsekwentnie pracowali więcej, inaczej i efektywniej.

Nałożyły się na to wszystko powszechne kłopoty, wynikające z "dziury budżetowej" w dochodach państwa, przez co zaczęło brakować w oświacie pieniędzy na niemalże wszystko (poza niskimi placami). W 1991 r. MEN przedstawiło "program dostosowawczy", czyli radykalnie oszczędnościowy, zobowiązujący dyrektorów szkół m.in. do wyeliminowania z ramowego planu nauczania czterech godzin tygodniowo w każdej z klas. Postawiono przy tym warunek, by w ten sposób nie doszło do zlikwidowania jakiegoś przedmiotu nauczania, a nie do zmniejszenia liczby godzin przeznaczonych na jego realizację. Towarzyszyły temu bulwersujące nauczycieli wypowiedzi ministra Roberta Głębockiego, iż zapowiadane z tego tytułu przez nauczycieli strajki mogą być korzystne z punktu widzenia budżetu, ponieważ za czas strajku płaci im związek zawodowy, natomiast zmniejszenie liczby godzin dydaktycznych dla uczniów może mieć dla nich samych dobre strony. - Czy nadmiar lekcji jakiegoś przedmiotu i do tego źle prowadzonych to jest na pewno lepiej? - retorycznie pytał minister, zaś dyrektor jego gabinetu, Edward Wieczorek, dodawał od siebie: -Niewykluczone, że wyjdzie to szkole na zdrowie. Mówi się dużo o potrzebie odciążenia uczniów, w wielu szkołach jest zbyt wiele zajęć.

Działania oszczędnościowe dotknęły wszystkich nauczycieli, w tym także twórców klas i programów autorskich, które bazowały na poszerzeniu oferty dydaktycznej dla uczniów szkół publicznych. Zaprzestano też opłacania zajęć pozalekcyjnych: kół zainteresowań, SKS-ów, dodatkowych zajęć z języków obcych, kursów komputerowych, zespołów muzycznych i teatralnych itp., a więc wszystkich tych atrakcyjnych dla uczniów form aktywności, które dla wielu nauczycieli nowatorów stanowiły jeden z ważniejszych atrybutów programu autorskiego. Nauczyciele mogli te zajęcia wprawdzie prowadzić, ale za darmo, toteż pozostali im wierni jedynie zapaleńcy. Nikt z władz oświatowych nie przejmował się tym, że oto po raz pierwszy szkoły publiczne dzięki takim właśnie klasom i programom autorskim stawały się silną konkurencją dla szkół niepublicznych.

W tym samym okresie istniejące przy MEN Biuro ds. Reformy Szkolnej pracowało nad zmianą programów szkolnych według zasady: mniej wiadomości encyklopedycznych o charakterze naukowym, a więcej informacji przydatnych w samodzielnym życiu. Odstąpiono też od obowiązkowych podręczników szkolnych do każdego z przedmiotów, by nauczyciele i uczniowie mieli możliwość wybierania najbardziej odpowiadającej im wersji. Na rynku wydawniczym ukazała się ogromna liczba nowych podręczników, materiałów pomocniczych dla nauczycieli i uczniów, gier dydaktycznych i alternatywnych systemów edukacyjnych. Nauczyciele stanęli przed koniecznością dokonywania świadomego wyboru najbardziej wartościowych spośród wszystkich ofert wydawniczych, pozostania przy dotychczasowych podręcznikach lub też tworzenia własnych materiałów dydaktycznych, które po recenzjach naukowych były zatwierdzane przez MEN.

Z każdym następnym rokiem szkolnym coraz mniej mówiono o nauczycielskich inicjatywach w zakresie nowatorstwa pedagogicznego, eksponując ponad rzeczywiste efekty prace Biura ds. Reformy Szkolnej. Wśród współpracujących z zespołem dr. Stanisława Sławińskiego ekspertów znalazło się wielu nauczycieli autorów programów i twórców klas autorskich, których doświadczenie i wysokie efekty pracy innowacyjnej starano się wykorzystać w pracach nad zestawem alternatywnych programów szkolnych i podstaw programowych. Ich udział w pracach Biura nie miał jednak nic wspólnego z MEN-owską osłoną czy wsparciem prowadzonych przez nich klas autorskich.

Częste zmiany na stanowiskach ministra czy wiceministrów sprawiły, że w tym resorcie - z chwilą powstania Biura ds. Reformy - zupełnie pomijano wartość dokonań nauczycieli nowatorów, którzy w tym indywidualnym wysiłku i częstokroć w nieprzychylnej ich zaangażowaniu atmosferze pozostawali osamotnieni. Przesłany przeze mnie do MEN i Kuratorium Oświaty w Łodzi raport w sprawie realizacji trzyletniego eksperymentu pedagogicznego w SP nr 37 w Łodzi oraz towarzyszącego mu ruchu nauczycieli klas autorskich w edukacji wczesnoszkolnej pozostał bez jakiejkolwiek odpowiedzi czy opinii zwrotnej.

Zamach na oddolne, nauczycielskie innowacje przygotowywali urzędnicy MEN na przełomie lat 1992/1993, przygotowując dla kolejnego ministra nową wersję zarządzenia o innowacjach i eksperymentach pedagogicznych, które ukazało się 30 czerwca 1993 r. Był to wyraźny krok wstecz, prowadzący nie tylko do uśrednienia (przez to pomniejszenia wartości) polskiej oświaty publicznej, ale i standaryzujący twórczość pedagogiczną nauczycieli. Nie są znane kulisy wykreowania tego zarządzenia ani jego autorzy, ale jedno nie ulega wątpliwości, że jeśli ktokolwiek przestraszył się odpowiedzialnej wolności w edukacji i nie dojrzał do niej, to na pewno nie nauczyciele, ale nadzór pedagogiczny.

Spór o rolę i miejsce w naszym systemie oświatowym okazał się tak naprawdę pochodną kontrowersji wokół tego, kto ma w nim ponosić odpowiedzialność za kształt i jakość reform w edukacji: państwo utożsamiane z centralistycznie zarządzającą władzą czy może także twórczy nauczyciel, o niezależnej osobowości? Przedstawiciele tego pierwszego nurtu upaństwowienia edukacji powiadali, że reformowanie oświaty jest sprawą państwa (ministerstwa i jego terenowych organów), a nie autonomicznych pedagogów. Państwo nie może scedować odpowiedzialności za jakość oświaty na wolnych nauczycieli, gdyż tylko na nim spoczywa obowiązek zagwarantowania kierunków, kształtu i jakości nauki.

Polityka administracji oświatowej kontynuowana od czerwca 1993 r. zdaje się potwierdzać, że przestało jej zależeć na oddolnym ruchu przemian edukacyjnych w szkolnictwie publicznym, jakim stały się nauczycielskie inicjatywy o charakterze klas i programów autorskich. Zarządzenie MEN nr 18 z 30.06.1993 r. "w sprawie zasad i warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki publiczne" zniosło kategorię "klasy autorskiej" na rzecz nieostro zróżnicowanych między sobą "innowacji" i "eksperymentów" pedagogicznych. Czym jest w świetle powyższego zarządzenia innowacja pedagogiczna, a czym eksperyment?

Wświetle zarządzenia innowacja jest nowym rozwiązaniem programowym, organizacyjnym lub metodycznym, które ma na celu poszerzenie lub modyfikację zakresu realizowanych w szkole (placówce) celów i treści kształcenia, wychowania lub opieki albo poprawę skuteczności działania szkoły (placówki). Eksperymentem zaś są działania, w ramach których istotnie modyfikowane są warunki, organizacja zajęć, sposób albo treści nauczania, wychowania lub opieki, a efekty tych działań poddane są procedurze weryfikacyjnej, zgodnej z metodologią nauk pedagogicznych.

Różnica między innowacją pedagogiczną a eksperymentem - zdaniem pracodawcy (MEN) - polega na tym, że ten ostatni jest taką samą modyfikacją, z jaką mamy do czynienia w przypadku innowacji, tyle tylko że jest ona istotna i musi być poddana naukowej procedurze weryfikacyjnej. O ile innowacje nie mogą naruszać prawie wszystkiego, co w szkole stanowi o jej tradycyjnym i powszechnym charakterze (np. minima programowe, ramowe plany nauczania, proces oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów), o tyle eksperymenty pedagogiczne nie mogą naruszać jedynie uprawnień ucznia do bezpłatnej nauki, wychowania i opieki w zakresie ustalonym w ustawie, a także w zakresie uzyskania wiedzy i umiejętności koniecznych do ukończenia danego typu szkoły, złożenia egzaminów wstępnych do szkoły wyższego szczebla lub egzaminu dojrzałości. Mogłoby się zatem wydawać, że wolno eksperymentować w naszej oświacie, byleby w sposób odpowiedzialny i pod naukową kontrolą. Otóż, nie jest to zgodne z prawdą.

Eksperymenty stały się kategorią niemalże niedostępną dla nauczycieli spoza ośrodków akademickich. Nie każdy podmiot oświatowy stać będzie na opiekę naukową, by móc radykalnie otwierać się na nowości. Skąd bowiem mają pozyskać naukowców do opieki nad eksperymentem nauczyciele z większości miast i wsi polskich? Sztywne i w dodatku nieklarowne dla nauczycieli reguły ubiegania się o prawo do innowacji czy eksperymentu pedagogicznego mają na celu wymuszanie lojalności, posłuszeństwa, konformizmu, a przy tym zwolnienie z nadmiernego wysiłku. Dopiero po dwóch latach od zaistnienia tego zarządzenia dowiedziałem się od byłego dyrektora Biura ds. Reformy Szkolnej, że urzędnicy MEN przygotowywali jego znacznie bardziej radykalną wersję, likwidującą całkowicie wszystkie dotychczas zatwierdzone klasy i programy autorskie w szkolnictwie publicznym. Na szczęście nie weszła ona w życie, choć obowiązująca została tak skonstruowana, by przynieść podobny efekt pod pozorem nadal podtrzymywanej przez MEN "łaski i przyzwolenia".

Co zatem stało się z istniejącymi już w naszym szkolnictwie eksperymentami czy innowacjami pedagogicznymi, które uzyskały legalizację (koncesję) w minionych latach? Zarządzenie nr 18 z 30.06.1993 r. "o innowacjach i eksperymentach pedagogicznych" jednym ze swoich zapisów spowodowało, że prawo obowiązywało wstecz, każąc dostosować nauczycielom nowatorom ich dotychczasowe innowacje do obowiązujących przepisów w terminie do 31.05.1994 r. Kategoria dostosowania rozumiana była tutaj jednoznacznie - jako obowiązek wycofania się nowatorów z uzyskanych obszarów wolności i praw do współsamostanowienia.

Istniejące w szkołach tzw. "klasy autorskie" mogły być już tylko warunkowo (po dostosowaniu) "klasami innowacji pedagogicznych" lub "klasami eksperymentów pedagogicznych". Termin "autorskie" brzmiał zapewne zbyt subiektywistycznie i podmiotowo. Tymczasem klasy i programy autorskie mogły nadal powstawać w szkolnictwie niepublicznym, gdyż w tym obszarze naszej oświaty owo zarządzenie MEN nie obowiązuje. Szkoły musiały zatem stać się ponownie służebne wobec władz administracyjnych, a nie wobec swoich głównych klientów: dzieci, młodzieży i ich rodziców. To tak, jakby wybudowany już dom trzeba było zburzyć, gdyż istniejąca konstrukcja nie odpowiada nowym normom. W ten oto sposób postanowiono zredukować dotychczasowe innowacje do poziomu pożądanych norm, eliminując z nich tym samym czynnik nowatorstwa.

MEN wprowadziło wiele biurokratycznych barier na drodze do prawnej i społecznej legitymizacji nowatorstwa pedagogicznego. Podstawową przeszkodą jest § 6.1 wyżej wymienionego zarządzenia, który brzmi następująco: Kurator oświaty, na wniosek dyrektora szkoły prowadzącej eksperyment lub innowacje pedagogiczne, może zatwierdzić w ramach posiadanych środków finansowych plan nauczania różniący się od odpowiedniego planu ramowego w zakresie wynikającym z warunków eksperymentu lub nowatorstwa pedagogicznego określonego w odrębnych przepisach.

Jak powszechnie wiadomo, kuratorzy nie dysponują środkami własnymi na wspieranie innowacji nauczycielskich, a więc powyższe zastrzeżenie jest w istocie klasycznym przykładem połowicznie prawnego zakłamania. Kuratorzy tych województw, na których terenie realizowane są "eksperymenty" MEN-owskie (licea techniczne, reforma matur), otrzymali bowiem kilkusetmilionowe dotacje na ich wdrażanie i weryfikację. Tak więc prawo do innowacji i eksperymentów władze MEN traktują wysoce selektywnie, zastrzegając je tylko i wyłącznie dla siebie i ogłupiając opinię publiczną wielkim otwarciem na oświatowe transformacje i nowatorstwo pedagogiczne.

Zmiana formacji rządzącej z demokratyczno-liberalnej na lewicową we wrześniu 1993 r. dokończyła dzieła niszczenia, pod pozorem koniecznej weryfikacji i normalizacji, dotychczasowych, oddolnych reform szkolnych. Doskonale odpowiadała bowiem skłonnościom działaczy związkowych do przywrócenia w kwestii przemian oświatowych starego porządku. Fiksacja na przeszłości miała na celu restytucję utraconych przez ministerialnych biurokratów przywilejów w określaniu pola, zakresu i jakości pożądanych zmian edukacyjnych. Trzeba było to posunięcie jakoś wytłumaczyć wyzwolonemu społeczeństwu.

Jak rzeczywistość edukacyjna zareagowała na nowe podejście MEN do eksperymentowania w szkołach? Czy zniechęciła nauczycieli do nowatorstwa, czy może wręcz odwrotnie - zachęciła do poszukiwania jak najlepszych możliwości doskonalenia procesów dydaktyczno-wychowawczych w instytucjach szkolnych? W jakim stopniu deklaratywna otwartość MEN na oddolny ruch przemian oświatowych znalazła odzwierciedlenie w konkretnych rozwiązaniach i procesach koncesyjnych?

Jak z powyższego wynika, eksperymentować wolno tylko i wyłącznie na zasadach wpasowywania się w obowiązujące prawo, tak jakby stwarzało ono doskonałe przesłanki do poszukiwania nowości. Co zatem w obecnym systemie oświatowym reformować, skoro wszystko jest w nim doskonałe i ustalone na zawsze? Po co ustawodawca przewidział odrębną ścieżkę dla eksperymentów pedagogicznych, skoro nie mogą one wychodzić poza aktualny stan prawny?

Mamy tu do czynienia z blokowaniem przez MEN oddolnego ruchu wszelkich inicjatyw reformatorskich. Świadczy o tym m.in. los trzech eksperymentów pedagogicznych, których twórcy spełnili wszystkie formalne wymagania, a mimo to nie zostały one nawet przedłożone ministrowi przez dyrektora departamentu mgr Mirosława Sawickiego do akceptacji. Podstawą odrzucenia wniosków o eksperymenty w każdym z tych przypadków były odmienne zastrzeżenia, nie mieszczące się w ramach żadnej z norm o eksperymentach pedagogicznych. Pisałem o nich w innym miejscu ("Głos Nauczycielski", "Wychowanie na co dzień" 1/95), toteż odsyłając do tej lektury pragnę jedynie uświadomić, iż na ich przykładzie widać wyraźnie, jak dowolnie interpretowany jest zapis o prawie nauczycieli do eksperymentowania i jak dalece sięga ingerencja urzędnika w proces możliwych twórczych przemian w naszej oświacie.

Rolę negatywnego trybuna w tej m.in. kwestii przyjęły na siebie związki zawodowe, sytuujące się na straży interesów wszystkich pracowników oświaty w myśl swoich założonych funkcji (por. "Edukacja i Dialog" 6/95), które zganiły twórczych pedagogów za "wysuwanie się przed szereg" i autonomiczne kreowanie edukacji szkolnej, żądając od MEN(!) kontrolowania innowacji zgodnie z biurokratycznymi standardami. Niewątpliwie, postanowiono wykazać nauczycielom, że ich nadgorliwość, kreatywność i osobista chęć współstanowienia o lepszym kształcie edukacji szkolnej jest niepożądana. Ministerstwo potwierdziło swoją politykę wobec ambitnych nauczycieli nowatorów faktem, iż w sytuacji długotrwałego kryzysu i ubóstwa systemu oświatowego do czynników rządzących procesem wypalania się zawodowego nauczycieli dokładają się jeszcze sami przedstawiciele resortu edukacji. Podcinając nauczycielom skrzydła zniechęcono ich do inicjowania zmian.

Wraz ze zmianą u władzy formacji politycznej nowe kierownictwo MEN usunęło na początku 1994 r. Biuro ds. Reformy Szkolnej ze swojej struktury, przenosząc je do Instytutu Badań Edukacyjnych. Zdaniem wiceministra Tadeusza Pilcha reorganizacja wynikła z tego, że w resorcie zaczęto inaczej rozumieć samo pojęcie reformy. Biuro to zajmowało się jedynie zmianą programów kształcenia, tymczasem na rzecz reformy oświatowej należało stworzyć społeczny ruch. Nad reformą miały wspólnie pracować autonomiczne placówki, nie tworzące "sztywnej struktury". Oprócz Biura ds. Reformy proponowano do zadań reformatorskich m.in. Instytut Badań Edukacyjnych oraz ośrodki doskonalenia nauczycieli, zaś organem inspirującym i kontrolującym te działania miał być jeden z departamentów MEN. Ruch zatem definiowano instytucjonalnie, centralistycznie i etatystycznie, z akcentowaniem zmian ewolucyjnych.

Rok 1995 pełen był schizoidalnych reakcji przedstawicieli resortu edukacji na potrzeby i znaczenie innowacji pedagogicznych w szkolnictwie publicznym i nowatorskich nauczycieli. Zaczęło się od postraszenia przez wiceministra Derę kuratorów oświaty, że księgowi MEN przeprowadzą w województwach kontrole celem znalezienia rezerw finansowych, zaś od nowego roku szkolnego (1995/1996) zostanie wprowadzony kolejny program oszczędnościowy. Ten sam wiceminister, który w lutym 1995 r. mówił, iż budżetu MEN nie stać na finansowanie zajęć pozalekcyjnych czy dzielenie klas na mniejsze grupy, bo zwiększa to koszty i naraża MEN na straty poprzez zaciąganie przez szkoły długów wobec skarbu państwa. Zdaniem kuratorów jest przekonać dyrekcje szkół, aby takich zajęć nie prowadziły, w miesiąc później stwierdził, że nie można redukować zadań oświatowych, czyli zmniejszać liczby lekcji, gdyż groziłoby to pokoleniową luką w edukacji.

Kuratorzy zlecili zatem dyrektorom szkół bezwzględne dostosowanie stanów liczbowych klas szkolnych do obowiązujących w zarządzeniu o ramowym statucie szkoły norm: od 25 do 35 uczniów w klasie, ze wskazaniem na tę górną granicę! Dyrektorzy szkół zostali poinformowani o drakońskich cięciach budżetowych i dyscyplinie służbowego podporządkowania się zaleceniom władz oświatowych. Co bardziej nadgorliwi postanowili jeszcze w trakcie roku szkolnego zlikwidować dotychczasowe stany liczbowe klas, nie oglądając się na wynikające z tego straty pedagogiczne (wychowawcze). Odwagi do działania dodało im stwierdzenie władz, iż jeżeli będą protesty rodziców wobec łączenia grup to trudno. Dyrektorzy muszą zachować dyscyplinę budżetową. Każde przekroczenie budżetu będzie surowo karane (Komisja Dyscyplinarna).

Tak na przykład prasa lokalna donosiła o niepokojących faktach na terenie szkolnictwa podległego Kuratorium Oświaty m. Łodzi, iż jeszcze przed feriami zimowymi bieżącego roku szkolnego w SP nr 205, 15 i 123 "bezdusznie połączono klasy na poziomie nauczania początkowego. Zaczęto likwidować klasy autorskie, klasy terapeutyczne dla uczniów z pełną diagnozą psychologiczną (powstałe wcześniej za zezwoleniem tych samych władz) i klasy integracyjne. Zbulwersowani rodzice bezskutecznie interweniowali u władz oświatowych, które zasłaniały się przepisem, iż w szkole podstawowej liczącej do 100 uczniów i w szkole ponadpodstawowej przeciętna liczba uczniów w oddziale powinna w zasadzie wynosić od 25 do 35 uczniów. Nie tworzy się nowego oddziału tej samej klasy, jeśli średnia liczba uczniów w każdym z tych oddziałów byłaby niższa niż 18. Nikt jednak nie chciał wytłumaczyć rodzicom, co to znaczy "w zasadzie". Nic dziwnego, że większość dyrektorów szkół w przygotowywanej organizacji kolejnego roku szkolnego bezwzględnie (tzn. bezmyślnie i bez jakichkolwiek starań o zachowanie tych klas) zlikwidowała m.in. klasy autorskie lub klasy z programami autorskimi.

Po raz pierwszy - i chyba jako jedyny w skali kraju - zaoponował w tej sprawie Łódzki Oddział ZNP, organizując na początku maja 1995 r. lokalne akcje protestacyjne, pod których wpływem doszło do podpisania 15.05.1995 r. porozumienia z kuratorem oświaty, na mocy którego postanowiono zaniechać tak drastycznych cięć i w "uzasadnionych przypadkach" zachować klasy wyrównawcze oraz wycofać się z konieczności łączenia już istniejących klas w szkołach podstawowych, w których liczba dzieci mieści się w przedziale 20-25, co jest uzasadnione względami wychowawczymi. Nie wiadomo, dlaczego przyjęto taką właśnie skalę rozpiętości stanu liczbowego klas, skoro nie jest ona zgodna z żadnymi ministerialnymi normami? Równie dobrze mogłoby być tych uczniów od 18 do 23, na co nie jest tak trudno znaleźć uzasadnienie wychowawcze czy organizacyjno-programowe. Pojawiła się przy tym kolejna obietnica, iż odstępuje on od bezwzględnego dostosowania zadań oświatowych do warunków ekonomicznych, gdyż wiceminister Dera obiecał łódzkiemu kuratorium dodatkowe pieniądze na utrzymanie innowacji w Łodzi.

Warto jednak odnotować w tym procesie przemian niezwykle pozytywną reakcję -sprzeciw łódzkiego ZNP wobec zamiarów i działań władz oświatowych (rzekomo podyktowanych względami ekonomicznymi i zgodnych z obowiązującym prawem), która przyjęła formę uchwały adresowanej do ministra edukacji narodowej. Stwierdza się w niej m.in., iż zdaniem Prezydium ZNP są to działania szkodliwe, pogarszają bowiem w sposób istotny proces dydaktyczno-wychowawczy, w tym warunki pracy ucznia i nauczyciela. Jednocześnie Związek uznaje za niedopuszczalny fakt łączenia równoległych oddziałów szkolnych w trakcie trwania roku szkolnego. Prezydium ZNP uważa, że powoływanie się pracodawcy przy podejmowaniu wyżej wymienionych decyzji na istniejące przepisy prawne jest - zdaniem ZNP - szukaniem w prawie zapisów "sobie wygodnych", natomiast nie dostrzega się możliwości innych rozwiązań.

Także Sejmik Samorządowy Województwa Bydgoskiego, reprezentując opinię środowiska ZNP, przyjął specjalną uchwalę, w której stwierdzono m.in.: Sejmik (...) wyraża zdecydowany protest przeciwko zakresowi działań podjętych ostatnio przez rządową administrację oświatową, w ramach kolejnego już tzw. programu oszczędnościowego. Polecenie bezwzględnego tworzenia 30-35-osobowych klas można jedynie określić jako antyhumanitarne, nieludzkie działania biurokratów (...) nie rozumiejących, jaką rolę ma do spełnienia w państwie demokratycznym aparat państwowy, nie dostrzegający, że dzieci są podmiotem, a nie przedmiotem, którym można sterować w zależności od danych uwarunkowań finansowych.

Głosy protestu środowiska można by mnożyć. Doszło nawet do tego, że nadzór pedagogiczny w niektórych województwach zadbał o to, by w sposób "empiryczny" dowieść bezzasadności powyższych protestów. Mimo iż zdaniem specjalistów z poradni wychowawczych wprowadzenie do szkół programu oszczędnościowego stoi w sprzeczności z zasadami nauczania, a nawet z zaleceniami psychologów i pedagogów, niepokój środowisk nauczycielskich traktowany jest jako niepotrzebny. Zdaniem kuratora oświaty w Bydgoszczy przeprowadzone badania kuratoryjne wykazały, że stan liczebności zespołu klasowego nie ma dużego wpływu na poziom nauczania. Kuratorium realizuje przepisy uchwalonego w 1992 r. ramowego Statutu Szkoły. Zgodnie z nim zespół klasowy może liczyć od 25 do 35 uczniów w zależności od warunków lokalowych szkoły. Ze względów ekonomicznych zalecamy górną granicę. Nie wiadomo, na czym polega ów mało znaczący wpływ wysokiej liczebności klasy szkolnej na wyniki nauczania jej uczniów, ani w jaki sposób to udowodniono?

Trudno jest na bieżąco oceniać zaistniałą sytuację. Być może niektórzy kuratorzy czy dyrektorzy szkół zbyt liberalnie podeszli do ministerialnych roszczeń oszczędnościowych. Złożone przez nich jeszcze w marcu arkusze organizacji roku szkolnego 1995/96 zostały okrojone o wszystkie niemalże innowacje nauczycielskie, jeżeli klasa liczyła mniej niż 20 (a w niektórych kuratoriach 25) uczniów. Jednak nie samymi oszczędnościami szkoła żyje. W najlepsze szkoły muszą państwo inwestować stwierdził zbyt późno, bo dopiero na ogólnopolskiej naradzie kuratorów oświaty, która odbyła się w Jachrance w dniach 21-22 sierpnia 1995 r. dyrektor Departamentu Kształcenia Ogólnego MEN zwracając uwagę, że odstępstwo od tej reguły jest do zaakceptowania, w przypadku szkół podejmujących cenne inicjatywy dydaktyczne lub wychowawcze. (...) chodzi zarówno o szkoły z dodatkowym angielskim, jak i prowadzące program przeciwdziałania narkomanii albo świetny zespół teatralny. (...) taka konkurencja będzie "kołem zamachowym" oświaty.

Zamiast "koła zamachowego" kontynuowano w naszym kraju zamach na innowacje, wymagające choćby minimalnych środków finansowych. Ani rodzice zlikwidowanych klas z innowacjami pedagogicznymi, ani nauczyciele nowatorzy nie mieli dostępu do cytowanej wykładni stosowania wyjątków w procesie oszczędnościowym. Na nic by się ona zdała, skoro i tak o ich losach w poszczególnych województwach rozstrzygały m.in. kwestie finansowe, a nie apele przedstawiciela resortu edukacji. To, co rozwiązano już przed wakacjami nie powróciło do swojej pierwotnej formy. Dość wyjątkowym jest zatem list dyrektorki jednej ze szkół w województwie toruńskim, którego fragment oddaje dramat sytuacji z perspektywy wrażliwego pedagoga:

Nie chcemy związków zawodowych, które w Sejmie głosują za budżetem skazującym szkoły na nędzną wegetację, a potem wylewają krokodyle łzy i ślą listy protestacyjne. Nie chcemy, by oświata była terenem rozgrywek politycznych i walki o stanowiska. Dyrektorów placówek oświatowych zmusza się odgórnymi zarządzeniami do niszczenia dorobku dydaktycznego i wychowawczego szkół. Polityka oświatowa obecnego rządu uderza przede wszystkim w te szkoły i w tych pedagogów, którzy mimo pauperyzacji nauczycielstwa, wadliwego prawa oświatowego, słabości doradztwa i doskonalenia zawodowego skwapliwie skorzystali ze zmian, jakie nastąpiły po 1989 r., wprowadzając innowacje i eksperymenty pedagogiczne, opracowując programy autorskie, uspołeczniając szkoły, kładąc nacisk na naukę języków obcych. Teraz to wszystko staje się nieważne, wizytatorzy studiują arkusze organizacyjne szkół, zmuszają do upychania dzieci na lekcjach wf, techniki, chemii, fizyki, języków zachodnioeuropejskich, tropią każdą "niepotrzebną" godzinę. Przecież można jeszcze połączyć muzykę, plastykę... zabrać kolejnemu nauczycielowi nadliczbówki. Oto reforma oświatowa Anno Domini 1995. Destrukcja, wymuszanie przez zastraszenie, krok do tyłu.

W lipcu 1995 r. kraj obiegła informacja, iż minister edukacji narodowej rozwiązał umowę dotyczącą prowadzenia przez Pracownię Programów Kształcenia Ogólnego w IBE (zredukowany, były zespół Biura ds. Reformy dr. St. Sławińskiego) prac nad reformą programową szkół podstawowych i średnich, zapowiadając zarazem rozpisanie pod auspicjami Komitetu Badań Naukowych konkursu na całościową koncepcję zmian w szkolnictwie publicznym. Nie ma tu miejsca dla pojedynczych nauczycieli nowatorów. Trudno jednak wyobrazić sobie, aby jeden człowiek czy nawet jedna instytucja była w stanie dokonać istotnych i znaczących dla przyszłości zmian w naszych szkołach, a tylko o takie chodzi MEN.

W istocie, stało się w naszym systemie oświatowym coś niezwykle zasmucającego i dramatycznego zarazem: władze oświatowe i nadzór pedagogiczny wykazały niezdolność do pozytywnego "skanalizowania" oddolnych innowacji i nauczycielskiego zapału do autonomicznych reform. Zdaniem prezesa ZNP składają się na to trzy przyczyny: po pierwsze, rząd (...) nie przejawia tu ani inicjatywy, ani przyspieszenia, ani większej pomocy dla uzupełniających wykształcenie. Prawdę mówiąc władza nie nadąża za ogromnym ruchem intelektualnym w środowisku, pędem do zdobywania wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, innowacjami pedagogicznymi. Po drugie, niepokoi wciąż odradzające się zjawisko arogancji władzy na każdym szczeblu począwszy od pracownika gminy do urzędnika w resorcie. A po trzecie niejasna gra MEN z partnerami, z sojusznikami. W związku z tym pojawia się pytanie: Jakich jeszcze sojuszników ma władza, czyje postulaty realizuje? Komu służy? Widzę przy tym, że nie zawsze dobro oświaty wygrywa. Szczególnie wówczas, gdy kryteria kwalifikacyjne na stanowiska np. kuratorów są wymogiem marginalnym.

Nowy rok szkolny 1995/1996 w województwie łódzkim rozpoczął się od bezwzględnej likwidacji przez kuratora innowacji pedagogicznych i klas autorskich, o ile liczyły one mniej niż 25 uczniów, zaś w województwie piotrkowskim zapoczątkowany został strajk ósmoklasistów z czterech klas drugich w Szkole Podstawowej nr 1 w Koluszkach, którzy na inauguracji dowiedzieli się o połączeniu ich klas w dwa 35-osobowe zespoły.

"Koło zamachowe" oświaty się kręci...


Bogusław Śliwerski

Łódź