Uczenie się w grupie

Ma to związek ze wzrostem liczby różnych form treningów grupowych: treningów wrażliwości, grup spotkaniowych, T-groups, treningów interpersonalnych oraz większym zainteresowaniem ich efektami. Treningi te wykorzystywane są głównie dla poprawy relacji międzyludzkich. Niektóre formy treningu grupowego zostały wykorzystane również na gruncie szkolnym (por. Rogers 1983), jednak podstawowym zastosowaniem pracy grupowej w nauczaniu jest uczenie się przez współpracę (Cohen 1994). Może ono być stosowane w nauczaniu różnorodnych treści, nawet nie związanych bezpośrednio z kontaktami interpersonalnymi, np. matematyki, czytania itd.

Metody tradycyjne, oparte na pracy z całą klasą, w mniejszym stopniu stwarzają możliwość współpracy w rozwiązywaniu problemów. Im większa jest liczebność grupy, tym rzadsze stają się interakcje "twarzą w twarz" wśród jej członków, czyli kontakty bezpośrednie, zwiększa się ich anonimowość. Jednocześnie zmniejsza się spoistość grupy, poczucie przynależności, tworzenie wspólnego "my", pojawia się więcej napięć (Jacques 1992). Traktowanie klasy liczącej często ponad 30 osób jako jednolitej całości sprzyja wyodrębnieniu się nieformalnych podgrup i pojawieniu się tendencji do rywalizacji, zarówno między tymi podgrupami, jak i jednostkami. Tradycyjne formy nauczania oparte na wykładzie, odpytywaniu na ocenę mają bardziej charakter rywalizacji i nastawione są na pracę indywidualną, bez nawiązywania kontaktów z innymi uczniami (Cohen 1994).

M. Nystrand (1986) twierdzi na podstawie badań, że małe grupy stwarzają szczególne możliwości aktywnego uczenia się. Podział dużej grupy na kilkuosobowe zespoły pozwala na uczestnictwo wszystkich uczniów w realizacji zadania. Sprzyja to rozwijaniu zachowań prospołecznych, umiejętności efektywnego komunikowania się, umiejętności współpracy w zespole (Mc Leish, Matheson, Park 1973). Nie stwierdzono natomiast jednoznacznie, czy formy pracy grupowej mają wpływ na podniesienie efektywności nauczania treści przedmiotowych. Zastosowanie pracy grupowej zmienia jednak sytuację, w której znajduje się uczeń, wpływa również na przebieg procesów dynamiki grupowej i na osobowość uczniów.

Nie bez znaczenia jest tu także odmienna aranżacja przestrzeni, jakiej wymagają zajęcia w grupach. W metodach wykorzystujących głównie podawanie informacji przez nauczyciela, najczęściej w formie wykładu, słuchacze siedzą zwróceni przodem do niego, zwykle w rzędach ławek. Komunikacja jest tu jednokanałowa: nauczyciel uczeń czy też nauczyciel klasa (zdominowana przez nauczyciela).

Jeśli chcemy stworzyć warunki do pojawienia się kontaktów "twarzą w twarz", każdego z każdym, wymaga to zupełnie innego usytuowania uczestników. Trudno nawiązać bezpośredni kontakt siedząc w rzędach, bokiem do jednych osób, a tyłem do innych. Dlatego do pracy grupowej uczniowie siadają zwykle w kręgu, wokół stołu lub bez niego, tak żeby dobrze się wzajemnie widzieć i móc się porozumiewać. Również nauczyciel przyjmuje nie wyróżniającą się pozycję, np. siedzi z uczniami, przez co znajduje się znacznie bliżej, co umożliwia bezpośrednią rozmowę, bez podnoszenia głosu, jak w czasie wykładu. Staje się przez to bardziej dostępny, nie oddzielony biurkiem, katedrą (Braun-Gałkowska 1985).

Przy zastosowaniu pracy zespołowej aranżacja przestrzeni jest znacznie bardziej elastyczna niż w nauczaniu tradycyjnym. Może się zmieniać w zależności od wykonywanych zadań i wielkości tworzonych podgrup. Ważna jest również swoboda poruszania się i rozmów. Jest to konieczne do wykonania pracy w zespole, a jednocześnie tak różne od tradycyjnego podejścia, w którym od uczniów wymaga się zachowania ciszy i pozostawania na swoim miejscu przez całą lekcję (por. Łaguna 1993).

Jednak nie każdy sposób prowadzenia zajęć, w którym uczniowie zostaną podzieleni na grupy, można nazwać pracą zespołową. Sam fakt, że uczniowie siedzą razem przy jednym stole, choć jest warunkiem koniecznym, to jednak niewystarczającym do zaistnienia prawdziwego współdziałania.

M. Galton i J. Williamson (1992) wyróżniają cztery sposoby aranżowania pracy grupowej, różniące się poziomem współpracy. Forma wykorzystująca w najmniejszym stopniu kooperację to seating groups uczniowie co prawda siedzą w grupach, ale nie pracują jako grupa. Każdy pracuje nad swoim indywidualnym zadaniem, różnym od zadań innych uczniów. W naszych warunkach tego rodzaju pracę można spotkać w przedszkolu lub np. na zajęciach plastycznych, jeśli dzieci siedzą razem przy stoliku, ale każde zajęte jest swoją własną pracą, różną od prac kolegów lub bawi się własną zabawką. Mimo że siedzą razem, nie tworzą w istocie grupy, która ze sobą współpracuje.

Inna forma aranżacji to working groups uczniowie pracują indywidualnie, ale wykonują takie same zadania. O ile nauczyciel zezwoli, mogą się porozumiewać i wymieniać uwagi co do wykonywanej pracy. Możemy sobie wyobrazić np. lekcję matematyki w sali, w której uczniowie siedzą wokół stolików w grupach 4-5-osobowych, a nie przodem do tablicy, ale każdy z nich wykonuje te same zadania. Mimo że aranżacja przestrzeni sugeruje pracę zespołową, to właściwie współpraca jest tu niepożądana.

Dwie kolejne formy oparte są na współpracy grupy. W co-operative groups każdy uczeń pracuje nad indywidualnym zadaniem, ale poszczególne zadania w grupie są tak powiązane w całość, że ich połączenie daje wspólny efekt pracy grupowej. Podział zadań należy tu do nauczyciela. Zadaniem grupy może być np. wykonanie całościowej mapy jakiegoś terenu poprzez nałożenie na siebie kalki kilku map ujmujących pojedyncze aspekty całości, np. zróżnicowanie gleb, roślinności, zwierzęta, klimat. Każdy z członków zespołu opracowuje swoją mapę cząstkową, a efektem końcowym jest połączenie ich indywidualnych zadań.

Nieco inaczej funkcjonują collaborative groups, w których wszyscy razem rozwiązują ten sam problem, pracują razem nad wspólnym zadaniem, sami przydzielają ewentualne zadania indywidualne. Przykładem może być planowanie przez klasę wspólnej wycieczki w ramach określonych środków finansowych. Uczniowie muszą podjąć decyzję o tym, dokąd chcą jechać, jakimi środkami lokomocji, jak zaplanować czas itd. Przydział zadań będzie więc obejmował zapewnienie środków transportu, żywności, ewentualnego noclegu, planu trasy itd. Bardzo podobną klasyfikację opracowali również N. Bennett i E. Dune (1992). Jak wynika z tych rozróżnień, chcąc dobrze zaplanować pracę grupową, należy wpierw przemyśleć, jaki ma być jej cel, czego rzeczywiście uczniowie mogą się dzięki konkretnym zajęciom nauczyć. Następnie stosownie dc tego zaplanować odpowiednie zadanie czy zadania, pamiętając o tym, że mogą one być przydzielane bądź pojedynczym uczniom, bądź zespołom, bądź klasie jako całości. Rozważyć należy również wielkość grup konieczną do wykonania danego zadania oraz aranżację przestrzeni, która będzie najbardziej odpowiednia dla tego rodzaju pracy.

Pytań, na które nauczyciel musi sobie odpowiedzieć planując zajęcia wykorzystujące uczenie się w grupie, jest znacznie więcej niż wtedy, gdy planuje lekcję prowadzoną metodą wykładową. Jednak trudno inaczej nauczyć współpracy, sztuki porozumiewania się, wyrozumiałości dla innych niż poprzez tworze nie takich sytuacji, w których umiejętności te można stale ćwiczyć i doskonalić


Mariola Łaguna

Lublin