Oświadczam, że zapoznałem się i akceptuję
Politykę prywatności



Po co nauczyciele pytają uczniów?

We wszystkich dyskusjach na temat szkoły, wcześniej czy później przedmiotem rozważań staje się nauczyciel. Choć bez wątpienia nie on jeden decyduje o jakości kształcenia dzieci i młodzieży, jednakże to od nauczyciela i jego profesjonalizmu zależy sposób interpretacji założeń pedagogicznych szkoły, dobór metod kształcenia, zakres wykorzystania środków materialnych, organizacja pracy uczniów w czasie lekcji. To on wreszcie inicjuje komunikację, która stanowi podstawowe narzędzie kształtowania procesów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych uczniów i w której w większym lub mniejszym stopniu wyrażają się jego rzeczywiste intencje edukacyjne.

Realizacja zadań dydaktycznych opiera się w głównej mierze na mówieniu w klasie (Barnes, 1988). W rozpowszechnionym w Polsce modelu edukacji, opartym przede wszystkim na transmisji kulturowej (Kohlberg, Mayer, 1993), osobą kierującą komunikacją na lekcji jest zawsze nauczyciel. On najczęściej mówi znacznie więcej niż pozostałe osoby znajdujące się w klasie i do niego należy tzw. władza nad mową (Janowski, 1989).

Do najczęściej formułowanych przez nauczyciela komunikatów należą pytania. Stanowią one bardzo istotny element jego pracy edukacyjnej i mogą pełnić różne funkcje. Za pomocą pytań zręczny nauczyciel nie tylko się dowiaduje, co jego uczniowie zapamiętali z zadanego materiału, ale również jak rozumieją rozmaite zjawiska przyrodnicze i społeczne, w jaki sposób uzasadniają swoje sądy, opinie i wybory, jak planują działania i dlaczego robią to właśnie w dany sposób. Co więcej, dobrze postawionymi pytaniami nauczyciel może rozbudzić w uczniach ciekawość i pasję poznawczą, pokierować ich myśleniem, pobudzić do nowych interpretacji, sprowokować działanie, zachęcić do współpracy. Krótko mówiąc, dobrze sformułowane pytania mają ogromny wpływ na jakość lekcji.

Dla uczniów pytania nauczyciela stają się swego rodzaju drogowskazem pomocnym im w wyborze treści, sposobów myślenia i działania, uznanych przez nauczyciela za wartościowe i składające się na wiedzę, o którą należy zabiegać. W ten sposób zatem pytania zadawane przez nauczyciela określają w znacznym stopniu sposób widzenia świata, jaki przyjmują poddawani kształceniu uczniowie. Sposób formułowania pytań zadecyduje o tym, czy w świadomości uczniów wiedza - będzie strukturą statyczną, zastaną, uniwersalną i niepodatną na zmiany, oderwaną od życia i po prostu nudną, czy też przeciwnie - będzie postrzegana jako dynamiczna, zmienna, hipotetyczna i podatna na twórcze modyfikacje, przydatna i zajmująca.

Dlatego też zasadne wydało się sprowokowanie w warunkach warsztatowych namysłu nauczycieli nad pytaniami, które zadają dzieciom na prowadzonych przez siebie zajęciach.

Kto wziął udział w warsztatach?

Warsztaty przeznaczono dla pracujących nauczycielek nauczania początkowego, podnoszących swoje kwalifikacje na studiach podyplomowych. Można się było zatem spodziewać, że są to osoby podejmujące szczególne starania o jakość swojej pracy, przykładające dużą wagę do wykonywanych zadań zawodowych i charakteryzujące się wysoką samoświadomością profesjonalną, która pomaga trafnie rozpoznawać cechy i skutki własnych działań edukacyjnych nakierowanych na uczniów.
Warsztaty przeprowadzono w ośmiu grupach studenckich. Każdą grupę podzielono na 3 do 5 kilkuosobowych zespołów, których członkowie wspólnie pracowali nad zadaniem.

Nad czym pracowaliśmy?

Zajęcia rozpoczęły się od krótkiej informacji o temacie warsztatów. Punktem wyjścia była dyskusja ze studentami, w czasie której wyrazili oni swoje przeświadczenie, że zadawanie pytań jest najlepszym sposobem stymulowania rozwoju dzieci.

Pierwszym zadaniem zespołów była próba odpowiedzi na pytanie: "Po co zadajemy pytania na lekcji?". Każdy z zespołów otrzymał duży arkusz papieru z napisem "Pytania". Studentów zachęcano, by wpisywali wszystkie pomysły.

Ta część pracy pozwoliła poznać przekonania studentów na temat ich pracy z dziećmi w szkole. Gdyby sformułować to w języku potocznym, to studenci powiedzieli: "W naszym najgłębszym przekonaniu pytania, które zadajemy na lekcjach, pełnią takie to a takie funkcje". Po kilkunastu minutach przerwaliśmy pracę i arkusze zostały odłożone bez omawiania i komentarza.

Następnie zespoły w nie zmienionym składzie otrzymały arkusze papieru z napisem "Elektryczność". Zadaniem nauczycielek było teraz sformułowanie pytań, które zadałyby swoim uczniom w trakcie realizacji tematu poświęconego elektryczności. (Trzeba tu podkreślić, że zagadnienie elektryczności jest wpisane w podstawy programowe kształcenia w klasach I-III.). Również ta część pracy trwała kilkanaście minut.

Po jej ukończeniu studenci powrócili do pierwszego arkusza, nad którym wcześniej pracowali i przedyskutowali możliwość utworzenia bardziej ogólnych grup funkcji pytań. Podzielili wcześniejsze propozycje horyzontalnie i wertykalnie. W podziale horyzontalnym otrzymali dwie funkcje: diagnozę i stymulację. Podział wertykalny ukazał kilka obszarów psychiki i zachowań uczniów związanych z zadawaniem pytań przez nauczyciela. Były to takie obszary, jak: motywacja, myślenie, twórczość, uwaga, uczucia, znajomość faktów etc. W rezultacie otrzymali kilkanaście funkcji (np. diagnoza procesów myślenia, stymulacja myślenia, diagnoza emocji i uczuć, stymulacja emocji i uczuć, diagnoza znajomości faktów, stymulacja przyswajania nowych faktów etc.). Funkcje te wpisano do diagramu.

Ostatnim krokiem było umieszczenie napisanych wcześniej pytań dotyczących elektryczności w poszczególnych polach diagramu.

Jakie wyniki otrzymaliśmy?

Okazało się, że prawie wszystkie pytania pasowały wyłącznie do jednego z pól, a mianowicie do "diagnozy znajomości faktów". Bardziej szczegółowe uwagi były następujące:

  • w podziale horyzontalnym dominowała diagnoza nad stymulacją;
  • diagnoza lub stymulacja myślenia miała najczęściej charakter zgody na swoiste konfabulacje dzieci (np. studenci wyjaśniali, że za pytaniem "Co to jest prąd?" kryła się ich intencja zachęcenia dzieci, które nie mają o tym pojęcia, do "wymyślania", fantazjowania);
  • u niektórych studentów dała się zauważyć silna tendencja do przypisywania pytaniom o fakty funkcji polegającej na stymulacji myślenia (np. niektóre osoby proponowały, by takie pytania jak: "Co to jest elektrownia?", "Jak jest zbudowana żarówka?" identyfikować z pobudzaniem myślenia);
  • zupełnie sporadycznie pojawiły się pytania związane z działaniem uczniów; poza jednym zespołem żaden nie przewidywał jakichkolwiek czynności praktycznych (poza wycieczką) w czasie zajęć poświęconych elektryczności;
  • ani jedno pytanie nie polegało na wyzwalaniu antycypowania sytuacji, w której uczeń manipuluje (choćby wyłącznie w wyobraźni) jakimś jej elementem (np. nie pojawiły się pytania: "Co się stanie, gdy przewód w obwodzie zostanie przerwany?", "Co by było, gdybyśmy podłączyli jednocześnie żarówkę i dzwonek?" etc.).

Rezultaty warsztatu wywołały zdumienie jego uczestników. Jeszcze w momencie przystępowania do ostatniego z zadań (przyporządkowania pytań o elektryczności do diagramu) nie oczekiwali żadnej szczególnej puenty swojej pracy. W miarę upływu czasu coraz częściej z małych zespołów dochodziły odgłosy zaskoczenia, niedowierzania i nerwowy śmiech. Przypominało to zabawę, w której ostatni ruch polega na odsłonięciu ukrytego dotąd obiektu wyobrażanego sobie do tej chwili zupełnie inaczej przez uczestników sytuacji. To zaskoczenie studentów dodatkowo uwypukla uwidocznione przez warsztat fakty.

Jak można interpretować przebieg i wyniki warsztatu?

Warsztat okazał się dowodem na istnienie ogromnej luki między tym, co nauczyciele myślą na temat swoich działań z dziećmi, a tym, co rzeczywiście czynią. Nauczyciele dość swobodnie się poruszają w świecie retoryki zaczerpniętej z teorii edukacji, która nie ma większego wpływu na ich praktyczne działania podejmowane w klasie. Gdyby pokusić się o zdefiniowanie owej teorii, co - biorąc pod uwagę ograniczone rozmiary warsztatu - jest niewątpliwie zadaniem dość trudnym i sprawia, że wnioski pozostają wyłącznie w sferze bardziej lub mniej prawdopodobnych przypuszczeń, odnaleźlibyśmy ją najprawdopodobniej na pograniczu orientacji humanistycznych i interakcji rozbudowanych wokół takich pojęć; jak: podmiotowość, aktywizacja, twórczość, znaczenia osobiste.

Tymczasem obszar operacjonalizacji, dotyczący rzeczywistych działań nauczyciela na lekcji i obejmujący również procesy komunikacyjne, jest niemal zupełnie wyzuty ze stymulowania procesów formułowania należących do uczniów osobiście znaczących schematów interpretacyjnych. Nauczyciele wyraźnie zmierzają do wykreowania sytuacji, w której uczniowie będą odtwarzać opanowaną wcześniej wiedzę publiczną, traktowaną tu jako jedynie słuszną i właściwą.

Można sądzić, że ten swoisty sposób wymuszania na uczniach kolekcjonowania wiadomości ograniczających się głównie do opisu faktów nie tyle wynika z preferowania encyklopedycznego modelu wiedzy, ile raczej jest wyrazem tendencji do wyposażenia uczniów w tzw. wiedzę "prawdziwą". Ten rodzaj tęsknot edukacyjnych bardzo mocno się wiąże z technologiczno-instrumentalnym modelem kształcenia oraz ze scjentycznym, neopozytywistycznym modelem prawdy jako kategorii posiadającej takie atrybucje, jak: uniwersalność, obiektywność, empiryczna niezależność. Wiedza jest postrzegana jako przynależąca do "specjalistów", naukowców, a laboratorium jako symbol jej wytwarzania stanowi swoiste sacrum, niedostępne nie wtajemniczonym. W polskich warunkach taki sposób rozumienia wiedzy silnie wzmocniła tradycja ostatnich kilku dziesięcioleci, w których kult "prawidłowych odpowiedzi" i porażka wszystkiego, co jednostkowe i osobiste w konfrontacji z tym, co społeczne i nadane odgórnie doprowadzono do kuriozalnych rozmiarów.

Można by zadać pytanie, jak to się dzieje, że profesjonaliści z wyższym wykształceniem mogą być tak dalece zaślepieni transparentową ideologią nie mającą związku z realiami, że przestają kontrolować istotę swoich własnych działań. Sądzę, że składa się na to kilka przyczyn. Przede wszystkim polscy nauczyciele ukończyli w przeszłości szkołę transmisyjną, a więc brak im odmiennych wzorców działania. Można zaryzykować twierdzenie, że, po pierwsze, nie wyobrażają oni sobie innej szkoły (byli w przeszłości uczniami w takiej właśnie szkole, zostali przygotowani do pracy w takiej, a nie innej szkole i nie znają innego profilu oświatowego).

Po drugie, w toku kształcenia do zawodu nauczycielskiego poddano ich swoistej indoktrynacji scjentycznej, w czasie której założenia pedagogiczne polskiego systemu oświatowego zostały im zaprezentowane jako "naukowe" - "pedagogika naukowa", "metodyka naukowa", a więc z natury rzeczy nie podlegająca wyborowi, wolna od założeń politycznych czy jakichkolwiek innych i - co za tym idzie - niekwestionowalna.

Po trzecie, nadzór pedagogiczny "wychowany" w tradycji restrykcyjnej kontroli silnie manipuluje nauczycielami w ich codziennej praktyce. I wreszcie, transmisyjny model kształcenia nauczycieli zakłada, że przed wejściem do szkoły muszą oni zostać wyposażeni w podstawy teoretyczne, co znacznie ich znieczula na wpływy innych czynników i uodparnia na ewentualne modyfikacje wizji tego, co dzieje się w klasie szkolnej. Nauczyciel z teorii dowiaduje się, co "tak naprawdę" robi w klasie, a ponieważ teorii tej przypisuje cechę naukowości rozumianej w sposób neopozytywistyczny, więc niezwykle skutecznie selekcjonuje informacje niezgodne z wyjściowym, np. metodycznym, modelem.

Rozmiary mojego wystąpienia uniemożliwiają przedstawienie propozycji działań mogących zmienić istniejącą sytuację. Moim zamierzeniem było jedynie wskazanie faktu, że - w świetle omówionych tu warsztatów - zniewolony intelektualnie nauczyciel jawi nam się jako profesjonalista żyjący bardziej w świecie pedagogicznej baśni niż szkolnej rzeczywistości. Wydaje się, jakby cechowały go dwie niezależne drogi myślenia: jedna na poziomie deklaracji i wartości oraz druga - na poziomie decyzji o konkretnych działaniach podejmowanych na lekcjach. Dopóki te drogi nie będą ze sobą związane, dopóty możliwość bycia refleksyjnym nauczycielem jest wysoce problematyczna.


Dorota Klus-Stańska
WSP,Olsztyn

 

Styczeń 1997
REKLAMA
SPOŁECZNOŚĆ
KATEGORIE
NAJNOWSZE ARTYKUŁY

Subiektywny słownik pojęć edukacji przyszłości

Witold Kołodziejczyk 20 Wrzesień 2014

Wystartowała III edycja programu "Zbieraj baterie!"

Redakcja portalu 20 Wrzesień 2014

Ruszyła V edycja programu edukacyjnego "Żyj smacznie i zdrowo"

Redakcja portalu 19 Wrzesień 2014

Początek roku to nie koniec materialnych kłopotów

Rafał Bakalarczyk 19 Wrzesień 2014

Samorządowcy gratulują sobie odwagi w likwidowaniu szkół

Redakcja portalu 19 Wrzesień 2014


OSTATNIE KOMENTARZE

Rodzice o pierwszych propozycjach Joanny Kluzik-Rostkowskiej

~ hcg weight loss katy texas(Gość) z: http://hcgdietcheats.weebly.com 21 Wrzesień 2014, 02:53

GACKI 2012 – Konkurs plastyczny dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjów

~ Trevordync(Gość) 21 Wrzesień 2014, 02:35

Majowa odsłona "Cyfrowej Wyprawki": Fundacja Panoptykon zaprasza na warsztat

~ free mobile phone tracker(Gość) z: http://mobile--tracker.com 21 Wrzesień 2014, 02:20

Nauczyciel - satysfakcja gwarantowana i brak pieniędzy

~ hcg weight loss needles(Gość) z: http://https://www.rebelmouse.com/anjavillareal/the-eight-best-things-about-hc-72654 21 Wrzesień 2014, 01:54

MEN o kwalifikacjach nauczycieli etyki

~ how to track a cell phone for free(Gość) z: http://howtotrackacellphone.net 21 Wrzesień 2014, 01:53


Powrót do góry