Kompetencje edukacyjne rodziców

Rola nauczyciela jako pasa transmisyjnego i "dystrybutora wykształcenia odpowiednio paczkowanego", jak to czterdzieści lat temu ujmował Ivan Illich, nosi dzisiaj znamiona pamiątki z zamierzchłej przeszłości…

Podobnie można ująć rolę rodziców, rzekomych ignorantów w sprawach edukacji własnych dzieci, oraz przewidzieć znaczenie środowiska lokalnego, jakoby zdolnego jedynie do "oddziaływania wychowawczego" na wzrastające w nim dzieci. Nie trudno zauważyć, że w dzisiejszym świecie wyraźnie wzrastają kompetencje i możliwości edukacyjne rodziców, niejednokrotnie przewyższające poziom nauczycieli, choć nadal chętnie oczekiwaliby oni od nich wsparcia w wielu dziedzinach. Tak jest też z otoczeniem, niosącym obecnie tyle różnorodnych okazji do zdobywania wiedzy lub umiejętności uczenia się, iż śmiało można powiedzieć, że dokonuje się w nim proces edukacji, nie mniej ważny niż ten, który przebiega w szkole.

Żaden nauczyciel i żadna szkoła nie jest dziś w stanie nadążyć za szybkim przyrostem wiadomości. Próby tego rodzaju dość rozpaczliwie podejmowano w latach osiemdziesiątych, kiedy liczba przedmiotów szkolnych i przeznaczonych na ich realizację godzin rosła, a programy wprost puchły od nowych, dołączanych do nich treści. Akcja odchudzania programów, związana zresztą z zupełnie innej natury problemami polskiej oświaty, bo finansowymi, przyniosła pewne opamiętanie w tym względzie z początkiem lat dziewięćdziesiątych.

Taka sytuacja pojawiła się już w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych w Wielkiej Brytanii, USA, Kanadzie i kilku innych krajach i doprowadziła do powstania i rozwoju szkolnictwa, zwanego homeschooling. Wkrótce znalazło się kilku aktywnych kontestatorów instytucjonalnego kształcenia: Ivan Illich, postulujący istnienie społeczeństwa bez szkoły; Paolo Freire ze swoją koncepcją "pedagogiki krytycznej" o walorach emancypacyjnych; Everett Reimer, głoszący kształcenie bezszkolne; Paul Goodman, podejmujący krytykę społeczeństwa konsumpcyjnego.

Praktyczne rozwinięcie systemu edukacji bez udziału szkoły, czyli edukacji realizowanej głównie w domu za pośrednictwem rodziców, przyniosła organizacja zwana Growing Without Schooling, działająca w Stanach Zjednoczonych pod ideowym przywództwem Johna Holta. Jej brytyjskim odpowiednikiem stała się Education Otherwise, skupiająca rodziców pragnących ponosić odpowiedzialność za edukację swoich dzieci. Na podobnej zasadzie w latach siedemdziesiątych powstawały stowarzyszenia rodziców w Kanadzie, Australii, Nowej Zelandii, Francji.

*

Uczenie się bez szkoły było, jest i prawdopodobnie pozostanie marginesem szkolnictwa powszechnego, ale nie trudno zauważyć, że w ostatnich latach zjawisko to znacznie przybiera na sile. W dużej mierze powoduje to zwiększanie się możliwości w zakresie pozyskiwania wiadomości poza szkołą. W pierwszym rzędzie należałoby do tego zaliczyć rozwój technik komunikacyjnych, powszechność sprzętu komputerowego oraz wyższy niż dawniej przeciętny poziom wykształcenia rodziców, wpływający na ich poczucie kompetencji w edukacji dziecka.

Roland Meighan (wcześniej wspierał koncepcję flexischooling), bazując na przykładach angielskich, kanadyjskich i amerykańskich, szeroko omawia te przyczyny i podkreśla ogromne walory domowego nauczania. Zalicza do nich wypracowanie nowych metod nauczania i uczenia się, przebiegającego w ścisłym związku z potrzebami zmieniającego się świata; adaptację różnorodnych sposobów przyswajania wiadomości; przetarcie szlaków w sferze możliwości "edukacyjnego korzystania" ze środowiska (uczyć się można wszędzie i od każdego); nabywanie społecznych umiejętności wprost z "prawdziwego" (nie szkolnego = sztucznego) świata itd. Ponadto głosi, że nauczanie poza szkołą sprzyja walce z przemocą.

Autor przepowiada rychły koniec szkoły w jej masowej i instytucjonalnej postaci. Wiąże to z ogólnym postępem wiedzy medycznej, psychologicznej, socjologicznej oraz wzrostem umiejętności uczenia się, i rodzącej się w społecznościach potrzeby uwzględniania w edukacji zróżnicowanych stylów i wzorów zachowań czy wreszcie - z koniecznością permanentnego uczenia się związanego z rozwojem technik przekazu.

Według Rolanda Meighana, wobec potrzeb zmieniającego się świata, szkoła musi ustąpić miejsca takim formom, jak centra uczenia się czy umożliwiające samodzielne uczenie się "katalogi programowe" wraz z fachową pomocą w indywidualnym wyborze ich zawartości; to do tego sprowadzać się ma rola nauczyciela: doradcy, agenta, menadżera i trenera uczenia się.

Biorąc pod uwagę dotychczasową efektywność domowego nauczania, Meighan bardzo optymistycznie postrzega jego przyszły rozwój i domaga się szerszego stosowania osiągnięć wypracowanych na tym gruncie w systemie oświatowym: (…) Obserwując zmieniający się świat, dochodzimy do wniosku, że uczący się w domu będą do niego lepiej przygotowani - ze względu zarówno na okoliczności, jak i na sposób nauczania. Elastyczne stosowanie metod podczas nauki w domu, zróżnicowany program nauczania, posługiwanie się katalogiem programowym, dostosowywanie się do różnych typów inteligencji i różnych stylów uczenia się, prowadzą do elastyczności w myśleniu i zachowaniach, a tego oczekuje nowoczesny świat (1997).

W Polsce ustawa o systemie oświaty (1991), dopuszczająca możliwość realizacji obowiązku szkolnego dziecka poza szkołą, formalnie stwarza szansę wprowadzenia w życie koncepcji nauczania domowego. Pojawia się jednak wiele poważnych przyczyn, ograniczających rozwój tej formuły. Przede wszystkim nie sprzyja temu czas transformacji; młodzi Polacy, potencjalni rodzice, w pogoni za środkami do życia o satysfakcjonującym standardzie, znajdują się akurat w stanie chronicznego "zapędzenia". Nie widać też zainteresowania dla tego rodzaju poszukiwań w takich rodzicielskich stowarzyszeniach, jak Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Wrocławskie Stowarzyszenie Edukacyjne czy wiele innych, nastawionych od początku swojego istnienia na rozwój edukacji stacjonarnej.

Bez względu na losy zjawiska, jakim jest nauczanie domowe, myśląc o współczesnej organizacji edukacji dzieci, warto jednak mieć na uwadze kontekst, w którym zostało ono uformowane: szkoła w swym obecnym kształcie nie jest w stanie sprostać wyzwaniom współczesnego świata! Wydaje się, że jeśli szkoła nie będzie ich podejmować, przyjdzie czas, że rodzice w poczuciu odpowiedzialności za edukację dziecka wezmą sprawy w swoje ręce i część z nich zajmie się rozwijaniem sieci domowego nauczania, a część zacznie tworzyć szkoły po swojemu, od podstaw. Może się powtórzyć scenariusz z roku 1989, kiedy to w atmosferze negacji, pod sztandarem wielkiej zmiany, rodzice zakładali pierwsze szkoły niepubliczne. Jak dostrzegła jednak Daniela Rusakowska: "Brak jasności w sprawie udziału rodziców w życiu szkoły jest źródłem spornych problemów" ("Forum Oświatowe" nr 2/94).

*

Proponuję w związku z tym chwilę namysłu nad problemem odpowiedzialności za dziecko i jego edukację oraz zagadnieniem kompetencji rodziców i nauczycieli w szkole. Niewątpliwie niezbywalnym prawem i obowiązkiem rodziców jest ponoszenie odpowiedzialności za dziecko, które przywołali na świat. Sytuacja ta jest prawnie zagwarantowana i akceptowana społecznie. Jej oczywistość ulega komplikacji, kiedy spojrzymy na nią w wymiarze ogólnym, dotyczącym aspektu edukacyjnego. Mówimy wówczas: wszyscy odpowiadamy za młode pokolenie, a rząd tworzy kolejne projekty w zakresie tzw. polityki prorodzinnej. Za rozwijające się dziecko odpowiada także najbliższe mu środowisko - ze szkołami i siecią instytucji dydaktyczno-wychowawczych i opiekuńczo-terapeutycznych, którymi kieruje samorząd w ramach tzw. zadań własnych gminy.

Za dziecko i jego edukację odpowiadają zatem nie tylko rodzice. Pojawia się więc pojęcie współodpowiedzialności, oddające wymiar perspektyw społecznych i indywidualnych. Ważne zatem staje się pytanie o warunki, w jakich owa współodpowiedzialność może się realizować jako cecha społecznej autokreacji i współistnienia. Mówimy wówczas o partnerstwie, stanie pozwalającym usatysfakcjonować wszystkie strony dzielące odpowiedzialność.

Według Alastaira Macbetha (1995) partnerstwo stanowi swoistą mieszankę współzależności i autonomii, w których wzajemną korzyścią dla partnerów jest współpraca oraz wpływ na wspólne działanie. Autor ten, opierając się na interpretacji licznych teorii partnerstwa jako relacji pomiędzy rodzicami a szkołą, rozwija koncepcję partnerstwa edukacyjnego w odróżnieniu od partnerstwa administracyjnego, związanego ze specyficznymi formami organizacyjnymi lub zarządzaniem (wybór szkoły, działalność rad szkół, organizacje rodzicielsko-nauczycielskie, itp.). Osiągnięcie takiego współdziałania z pewnością nie jest proste. Wiązałoby się to z postawą nauczycieli, traktujących rodziców jako "pierwszych nauczycieli" swoich uczniów i osoby pragnące wspierać ich pracę dla dobra dziecka, a także - jako samodzielnych edukatorów, od których mogliby czerpać inspiracje. A ze strony rodziców - z postawą, która szanowałaby nauczycieli jako cenionych i kompetentnych doradców, pobudzających aktywność poznawczą dzieci własnym entuzjazmem i zamiłowaniem do współpracy, jako przewodników w gąszczu technik przekazu informacji, kształtujących umiejętność krytycznego osądu.

Wydaje się, że jedyną dostępną dzisiaj powszechnie strategią realnego dokonywania korzystnych zmian w rolach pełnionych w edukacji dzieci przez ich rodziców i nauczycieli jest otwieranie się na wszelkie możliwości współdziałania. Oto strategia: nie odwracanie się od wszystkiego, co dotyczy dziecka i jego edukacji, ale współuczestnictwo, ze świadomością towarzyszącej temu wzajemności; nie unikanie kontaktu i "wyrabianie godzin", ale wychodzenie naprzeciw, z pełnym zaangażowaniem wynikającym z ugruntowanych dyspozycji wewnętrznych. Brzmi to bardzo idealistycznie, ale przecież edukacja w każdym ze swoich wzniosłych celów przejawia orientację idealistyczną, której pragmatyczny wymiar zawiera się w stwierdzeniu, że ideałów nigdy nie osiąga się w pełni, a dochodzenie do nich staje się ich realizacją (A. Jankowski).

Kluczem do opisanej tu, idealnej sytuacji jest wzajemne poszanowanie praw i poczucie odpowiedzialności za edukację dziecka. To ona w sposób naturalny i niezbywalny przynależna rodzicom determinuje ich stosowne do wymogów współczesności obowiązki, tj. podejmowanie decyzji o formule i drodze kształcenia, poszukiwanie odpowiedniej szkoły, współuczestnictwo w procesie edukacji, spełnianie funkcji edukacyjnej wobec dziecka (rola edukatorów) itp. W Polsce odpowiedzialność tego rodzaju zaczyna się coraz wyraźniej kształtować, doprowadzając do zmian funkcjonowania szkoły w życiu społecznym. W trwającym czasie transformacji przestaje ona być odbierana jako formalna, zamknięta dla zewnętrznych wpływów instytucja, mająca monopol w zakresie nauczania dzieci. Dowodzą tego liczne przykłady zorganizowanej rodzicielskiej aktywności w szkole oraz związany z nową sytuacją w administracyjnym podziale kraju wzrost zainteresowania samorządów lokalnych sprawami życia szkolnego. Jak podzielą tę odpowiedzialność rodzice, szkoła, społeczność lokalna, samorząd - pokaże już najbliższa przyszłość.

Maria Mendel
Uniwersytet Gdański