Humanizacja w kształceniu

Jedną z odpowiedzi mogłoby być to, że należy się skupić na budowaniu lepszej przyszłości, czyli na tym, co ogólnie da się ująć w celach kształcenia. Wprawdzie byłby to program pozytywnie umotywowany, lecz jednocześnie rozrywający continuum bytowe i w konsekwencji trafiający w pustkę. Druga odpowiedź mogłaby się zawierać w tezie, iż należy przystosować człowieka do istniejących warunków, a więc do stale rosnącego zróżnicowania socjalnego i kulturowego. Taka reakcja na rzeczywistość świadczyłaby, co prawda, o realizmie przyjętego programu, lecz jednocześnie gubiłaby to, co najistotniejsze w rozwoju człowieka. W pierwszym i drugim przypadku byłoby to rozwiązanie zgodnie z postulatem humanizacji kształcenia, lecz wychodzące z przeciwstawnych biegunów. Pierwszy dotyczy bowiem człowieka w ogóle, drugi człowieka tu i teraz. Wynika z tego, że humanizacja w kształceniu niejedno ma imię.

Nie rozwiewa tych wątpliwości proste oddzielenie pedagogiki ukierunkowanej na oczekiwania społeczeństwa od pedagogiki uwzględniającej potrzeby jednostki, jak również próba uśrednienia tych dwóch opcji. Dlatego że w ujęciu systemowym pomija się to, co najważniejsze, a mianowicie godność człowieka. Godność, która unika zarówno despotyzmu ogólnych oczekiwań, jak i despotyzmu szczególnych możliwości. Tylko osoba należy bowiem absolutnie do siebie i nikt z zewnątrz nie może sprawować wobec niej takiej władzy ani w imię wolności, której może zwyczajnie nie chcieć, ani w imię wspólnego dobra, które może być jej w tym momencie niepotrzebne. Należy się więc zgodzić z tym, że warunkiem godności człowieka jest samodzielny wybór przyszłości i szkoła, jeśli w rzeczywistości chce rozwijać i kształtować całego człowieka oraz chce się zbliżyć do życia, musi się zająć problemem warunków sprzyjających szeroko rozumianej autodeterminacji, czyli wolności rozumianej nie jako zaprzeczenie naturalnej konieczności, lecz przeciwstawienie przymusowi kulturowemu.

*

Badania nad wolnością wyboru pokazują, iż człowiek najczęściej wybiera sytuacje, w których istnieje możliwość wyboru, a nawet zdecydowanie broni swej wolności i sama groźba usunięcia tej możliwości wywołuje u niego opór, nazywany reaktancją psychologiczną. Reaktancja to nic innego jak podatność na atrakcyjność tego, co zakazane. Z tym, że występuje tylko wtedy, gdy człowiek widzi realnie możliwość dokonania wyboru.

Moim zdaniem, reaktancją możemy wytłumaczyć wiele irracjonalnych z pozoru decyzji człowieka dokonującego raczej złego wyboru niż pozwalającego sobie odebrać tę możliwość na rzecz kogoś innego, nawet bardziej kompetentnego. A w wielu ekstremalnych sytuacjach - wybiera raczej unicestwienie niż życie w sytuacjach pozbawionych wyborów.

Pod tym względem współczesna szkoła przypomina raczej karną kompanię bądź też maszynę sortującą niż instytucję stwarzającą warunki do rozwoju i kształtowania godności człowieka. Nie zmienia tego faktu to, że jej program raz się ustawia na kształcenie ogólne, raz na kształcenie w odniesieniu tu i teraz, raz w perspektywie oczekiwań społecznych, raz w odniesieniu do potrzeb jednostki. Trzeba bowiem zrozumieć i wziąć pod uwagę, że szkoła, jeśli ma rzeczywiście zrealizować te warunki, musi w pewnej mierze działać zarówno zgodnie z oczekiwaniami, jak i wbrew oczekiwaniom społecznym, a także zgodnie z niektórymi potrzebami jednostki, a czasami wbrew interesom poszczególnych jednostek.

Problemu, z którym musi się uporać współczesna szkoła, balansująca między pięknem a cynizmem świata, nie rozwiążemy za pomocą nowych słów i starych nawyków działania, teoretycznej afirmacji wolności, różnorodności i praktycznej nieudolności ich wdrażania. Nie rozwiążemy go również zgodnie z kanonem dialektyki stawania się (modernizm - postmodernizm - synteza), nie ma bowiem średniej między tym, co ogólne i szczególne, odtwórcze i twórcze.

Historia ludzkości pokazuje ewidentnie, iż żadnej antynomii bytowej nie zniesiono i się na to nie zapowiada. Nasuwa się raczej ogólna refleksja nad względnością radykalnych zmian i konkluzja, iż postęp to jedynie ulepszenie starego. Wszak reformowanie (łac. reform) oznacza powrót do dawnego kształtu lub wyjście od dotychczasowego kształtu. Może to oznaczać zarówno powrót do istoty (treści) człowieczeństwa, od której oddaliły nas hipersubiektywne wizje mniej lub bardziej anonimowych reformatorów, jak i odwrót od tych form i metod kształcenia, które się generalnie nie sprawdziły.

Takie ujęcie ma tę podstawową zaletę, iż wiemy, czego możemy się spodziewać, znamy wartość sukcesu i porażki, a nowe nie jest wrogiem, lecz przeciwnikiem, jako koniecznym elementem trwania i zmiany. Małą dawkę idealizmu w każdej reformie można porównać do właściwości aspiryny, która będąc lekiem profilaktycznym, nikomu jeszcze nie zaszkodziła, a wielu pomogła, w odróżnieniu od dużej dawki, porównywanej raczej do zażycia silnego antybiotyku, który, co prawda, stawia od razu na nogi, lecz w dłuższej perspektywie osłabia organizm. Nie żądajmy zatem wszechstronnego rozwoju człowieka, lecz rozwoju na miarę oczekiwań i możliwości autodeterminacji. Jeśli bowiem jednostka spełnia się jako osoba w autodeterminacji, to ten akt staje bezpośrednio u źródła jej pełnego rozwoju.

*

Nie możemy jednak zapomnieć, iż samo stworzenie warunków do zrealizowania się świadomego sprawstwa nie zwalnia innych podmiotów od wszelkiej odpowiedzialności. Prawidłowy rozwój wymaga bowiem miłości, prawdy i ludzkiej solidarności, by wolność nie zmieniała się w dowolność czy egoistyczną samowolę. Dlatego że rozwój przebiega w rzeczywistości pluralistycznej, w której nic identycznie nie zdarza się dwa razy: mimo że mamy do czynienia z tym samym bytem, to przecież nie z takim samym. Różnorodność wyborów staje się koniecznością, lecz by nie zatraciła się w chaosie, powinna być odnoszona do czegoś, co jest wspólne wszystkim ludziom dobrej woli, mianowicie do ich godności. Jak to już dawno zauważył Arystoteles: Byt pojmuje się różnorodnie, w relacji wszakże do czegoś jednego.

Brak możliwości dowolnego rozporządzania rzeczywistością (jak w eksperymencie laboratoryjnym) zmusza człowieka do dokonywania czasami dramatycznych wyborów między tym, co przyjemne a pożyteczne, realne a nierealne itp. Zawsze jest to konkretna sytuacja egzystencjalna człowieka, którą musi sam lub przy pomocy innych rozwiązać. W każdym momencie tu i teraz coś się staje koniecznością bądź możliwością, chwilową niemożliwością lub niemożliwością w ogóle.

Człowiek, ścierając się z sytuacją, wywalcza dla siebie miejsce w rzeczywistości, stając się jej twórcą i uczestnikiem. Każda wolność wywalczona z konieczności tworzy nową wolność i konieczność. We wszystkich sytuacjach istnieje coś stałego i otwartego. Człowiek jako ktoś, kto posiada władzę nad swoimi decyzjami, okazuje się zawsze być bardziej odpowiedzialny lub bardziej wolny, nigdy zaś absolutnie wolny i nieodpowiedzialny albo też absolutnie odpowiedzialny i zniewolony. Odpowiedzialność oznacza tutaj konieczność przejścia przez autodeterminujące doświadczenie, bez okazji do przeżycia dramatycznych zmian w zakresie poczucia własnej wartości, szczególnie jej obniżenia.

Przy okazji warto wiedzieć, iż pierwszym źródłem oceny własnych wyborów jest autorytet osób znaczących dla podmiotu decyzji. Wybór zgodny z wolą tych osób jest na ogół wystarczającym warunkiem szybkiego podjęcia decyzji. Wraz z wiekiem następuje stopniowe oderwanie się od konkretnego autorytetu i powstaje sama pojęciowa reprezentacja określająca rodzaj zachowań, które mogą lub muszą być podejmowane, przynosząc zadowolenie lub poczucie winy.

Szczególnie małe dzieci pragną autorytetu, choć jak większość ludzi nie pragną odpowiedzialności. Dlatego wolą być czasami pozbawione w wielu sytuacjach wyboru, niż przyjmować na siebie w każdym przypadku pełną odpowiedzialność. Autorytet dorosłych nie zniewala ich scedowaniem odpowiedzialności we wszystkich działaniach, lecz zniewala mocą własnego przykładu działań odpowiedzialnych oraz zrzeczeniem się władzy nad wszystkimi decyzjami dziecka. Dlatego prawdziwy autorytet jest nie tyle nauczycielem czy wychowawcą, który wybiera to, co dobre dla dziecka, lecz swego rodzaju doradcą i przewodnikiem, który pomaga w wyborze celu i drogi życia, wskazując własne wybory lub wybory innych. Przy czym dziecku nie wystarczy samo istnienie autorytetu; musi też istnieć konkretne odniesienie do jego sytuacji tu i teraz i konkretne obcowanie z autorytetem.

Tłumaczenie chwilowej nieobecności (w życiu dziecka) autorytetu, w imię wartości nadrzędnych świata dorosłych, których kiedyś być może i ono doświadczy, jest tutaj nieporozumieniem. Należałoby się bowiem zapytać: Czy dzieciństwo jest tylko poczekalnią do świata dorosłych? Czy też może jest pełnowartościowym okresem życia?

Wynika z tego, że indywidualny wybór nie może zastąpić autorytetu i vice versa, co może oznaczać, iż tworzymy pewien rodzaj ontycznej koniunkcji, w której przyjazny i serdeczny stosunek do wyborów dziecka nie jest wrogiem systemowego i konsekwentnego realizowania tego, co dziecko wybrało. Przyjemność z dokonanego wyboru nie musi automatycznie oznaczać przyjemności z jego realizacji. Podobnie jak sam wybór nie musi być samą przyjemnością. Punktem wyjściowym każdego wyboru jest bowiem właśnie pewien dyskomfort psychiczny objawiający się stanem nierównowagi, zmuszający do podjęcia wysiłku na rzecz przywrócenia pierwotnej równowagi. Stopień trudności danej sytuacji (problemu, zadania, polecenia) określa wagę decyzji, a co za tym idzie i stopień zadowolenia z jej ominięcia lub rozwiązania.

*

Właśnie w tej fazie sprawą najważniejszą jest dostrzeżenie i zrozumienie trudności. Dopiero w drugiej fazie następuje poszukiwanie i wybór drogi lub dróg wyjścia z tej sytuacji. Pamiętając, że nie tyle liczy się ilość informacji, co ich jakość. Nadmiar szczegółowych informacji często zamiast pomagać w wyborze, wręcz odwrotnie, staje się przyczyną wyprowadzenia fałszywych wniosków. Wiąże się to z umiejętnością selekcjonowania i syntetyzowania informacji. Wybór działania, antycypacja rozwiązania nie oznacza jeszcze działania rzeczywistego, w każdej chwili bowiem potencjalny sprawca może odstąpić od jego realizacji i zmienić zamiar. Co sprawia, że podejmuje się w którymś momencie rozwiązania analizowanej sytuacji, nie jest do końca sprawą jasną, aczkolwiek sam akt wyboru wprowadza go w świat realny, z którego nie ma już powrotu. Może co najwyżej obserwować skutki swojej decyzji i ewentualnie wyciągnąć wnioski dla swoich przyszłych wyborów.

Oceniając rozwiązanie (danej sytuacji przez dziecko), nauczyciel czy wychowawca nie powinien mówić, iż ktoś jest lepszy, a ktoś jest gorszy, może jednak powiedzieć, że dziecko dokonało mniej lub bardziej trafnego wyboru w odniesieniu do swoich własnych aspiracji czy możliwości. Miarą tutaj nie może być porównywanie do dokonań innych, a tym bardziej jakiś abstrakcyjny standard. Sprawiedliwości nie realizujemy, gdy traktujemy wszystkie dzieci jednakowo, realizujemy ją wtedy, gdy traktujemy je w sposób zróżnicowany w odniesieniu do jednej wartości, jaką jest godność człowieka.

Wiesław Andrukowicz
Uniwersytet Szczeciński