Dlaczego boimy się wartości w wychowaniu?

Teza, którą chcę rozwinąć w tych rozważaniach, brzmi: wartości są wprowadzane do procesu wychowawczego głównie za pośrednictwem form, których kultywowanie ma w założeniu automatycznie doprowadzić do akceptacji ich treści - tzn. wartości, których wyostrzaniu mają służyć. Ta droga prowadzi donikąd. Wywołuje narastający bunt młodych ludzi (wychowanków, ale i wychowawców) wobec przymusu kultywowania pustych dla nich form.

Internalizacja wartości następuje dzięki ich intelektualnemu zrozumieniu i akceptacji, wytworzeniu się pozytywnego stosunku emocjonalnego, wreszcie - podejmowaniu samodzielnych wyborów i idących za nimi działań na rzecz realizacji tych wartości. Zrozumienie i intelektualna akceptacja muszą się opierać na pracy nad świadomością, na rzetelnym poznaniu rozumowym. Wzbudzaniu nastawienia emocjonalnego służą formy niesione społecznie przez kulturę symboliczną. Działania uczące wyborów muszą w warstwie wychowawczej ćwiczyć zarówno czynność wybierania (wychowanie pośrednie), jak i zachowania uznane za pożądane, godne i wymagające utrwalenia (wychowanie bezpośrednie).

Mamy dziś do czynienia z błędami we wszystkich wskazanych wymiarach. Warstwa poznania została zepchnięta na bardzo daleki plan, w warstwie kultury symbolicznej przeważają formy wyrażające uczucia pokolenia starszych wychowawców, narzucane jako obowiązujące i oczywiste w swej treści. W warstwie wychowania do działań realizujących wartości przeważa wychowanie pośrednie - ćwiczenie wybierania, utrudnione niejasnym statusem kryteriów. Jeśli spotyka się przykłady wychowania bezpośredniego - utrwalania pożądanych zachowań, to brak dla nich wyraźniejszego uzasadnienia. Ogólnie można powiedzieć, że pojawiło się niezbyt uzasadnione oczekiwanie, iż powrót do pojęcia wartości w deklaracjach społecznych, w tym wychowawczych, automatycznie wywoła proces internalizacji wartości.

Wychowawcy, szczególnie nauczyciele, przeczuwają pewne trudności wiążące się z wprowadzaniem w świat wartości. Przeczucia te są generalnie słuszne i jeśli nie zostaną wyjaśnione nieporozumienia, które stoją u ich podstaw, opór będzie się pogłębiał, a jego charakter będzie w pełni uzasadniony. Wskażmy te nieporozumienia, sygnalizując jedynie ogólnie ich istotę.

• Obawa przed niekonkretnością, sloganem, pustosłowiem, ideologizacją. Wynika ona z braku edukacji aksjologicznej. Jeśli nie ma świadomości istoty sporu między subiektywizmem a obiektywizmem wartości i konsekwencjami każdej z tych postaw, jeśli brak analizy wartości z perspektywy ich hierarchii, sposobów ich rozpoznawania i urzeczywistniania - przywoływanie samych słów zmienia się w pustosłowie. Równie uzasadniony jest opór przeciw operowaniu słowami, których sens nie jest do końca jasny, tak jak to jest w przypadku wielu nazw wartości.
  Moja praktyka dydaktyczna pracy ze studentami ujawnia coraz powszechniejsze nierozumienie takich, uważanych kulturowo za oczywiste, nazw wartości, jak: szlachetność, godność, prawość, patriotyzm itp. Widocznym na co dzień przykładem tej sytuacji może być dowolność znaczeniowa, z jaką młodzi ludzie operują słowem faszyzm. Coraz częściej ma ono oznaczać wszystko, co w zachowaniu innych nam nie odpowiada, i usprawiedliwiać wszelkie formy oporu i negacji.
• Obawa przed bliżej nieokreślonym charakterem duchowym, oddalającym od poznania i argumentów rozumowych. Wyraża ona zasadne przeczucie duchowego charakteru wartości. Zrozumienie ich związku ze światem człowieka wymaga integralnego rozumienia człowieka jako osoby, istoty psycho-fizyczno-duchowej. Stosunek do wartości jest właśnie tym wymiarem, który stanowi specyfikę człowieczeństwa, budując ludzką duchowość. Bez zrozumienia człowieka jako osoby duchowy charakter wartości może wywoływać lęk przed oddalaniem się od rzeczywistości.
• Kolejne przeczucie wywołujące obawę, to przeczucie zbliżania się do problemów wymagających postawy powagi. Kulturowo została ona w znacznym stopniu ośmieszona i przeciwstawiona postawie zabawy, która zajmuje bardzo ważną pozycję w motywowaniu współczesnego człowieka do aktywności. Powodów można by szukać we wpływach postmodernizmu, ale także w niskiej kulturze uczuć. Uczucie radości zostało fałszywie przeciwstawione powadze i związane z zabawą i jej główną cechą - brakiem odpowiedzialności. Powadze natomiast przypisano smutek i nudę, brak dystansu i poczucia humoru. W konsekwencji kontakt z wartościami wyższymi nie rodzi według tych założeń poczucia radości, ponieważ nie kojarzy się - i słusznie - z zabawą. Ujawnia się tu kolejne nieporozumienie - staranie o to, by wartości podawać w formie zabawowej, rozrywkowej. To, co w zamierzeniu ma chronić przez patetycznością, doprowadza do zniszczenia istoty przekazu i doświadczenia. Wartości i służba wartościom stają się żartem.
• Przeczucie ograniczeń, potrzeby rezygnacji. Jest ono wywołane niezrozumieniem istoty sytuacji wyboru, która zawsze jest równocześnie sytuacją wyrzeczenia się tego, czego się nie wybrało. Im ważniejsze wartości, a w związku z tym - wybory, tym trudniejsze rezygnowanie z nich. Im wyższa jest pozycja wartości, tym więcej wartości niższych trzeba pozostawić za sobą. Ten aspekt wprowadzania w świat wartości wymaga głębszego i bardziej rzetelnego uczenia wyboru, uświadamiania jego kosztów i związanych z nim logicznych konieczności. Przeczucie to dotyczy nie tylko własnej dojrzałości aksjologicznej wychowawców. Łączy się z obawą, iż nie da się uniknąć trudnych wymagań wobec wychowanków, czemu będą się oni prawdopodobnie opierać. Dla obu stron jest to więc sytuacja trudna - wywołana koniecznością akceptacji wymagań. Oznacza to świadome podjęcie działań wychowawczych w duchu zgody na wyraźne cele i prowadzące do nich środki.
• Przeczucie odpowiedzialności za własną wiarygodność jako pedagoga, lęk przed znalezieniem się w sytuacji bycia wzorem osobowym, a przynajmniej źródłem niechcianych nawet i nieuświadamianych przykładów. Przeczucie to, podobnie jak poprzednie, jest w pełni uzasadnione i wiąże się ze stopniem świadomości w pełnieniu roli pedagoga.
• Ostatnim przeczuciem towarzyszącym pedagogom przywołującym wartości jest przeczucie przerastających ich wartości, wielkości celów. Ich świadome podjęcie oznacza zgodę na przekraczanie siebie, przerastanie swoich racjonalnie ocenianych możliwości. I znów trzeba zauważyć, że jeśli pedagog i jego wychowanek oraz rodzic nie uświadamiają sobie i nie akceptują koncepcji rozwoju człowieka, która zakłada nieustanne, często dramatyczne przekraczanie siebie, muszą się obawiać deklaracji, projektów i zobowiązań zmierzających do realizowania wartości wyższych.

Nie będziemy tu rozwijać wątku obaw i przeczuć wiążących się z dociekaniem zakorzenienia wartości, racji ich takiego a nie innego hierarchizowania. Problem ten ma związek ze światopoglądem uczestników procesów wychowawczych. Ujęcie personalistyczne, przyjmujące za wyróżnik człowieka jako osoby stosunek do wartości wyższych i realizację wartości osobowych zakorzenionych w uznaniu bezwarunkowej godności człowieka, w większości znaczących koncepcji, odwołuje się do Boga jako źródła wartości i racji godności człowieka. Nie ma podstaw, by młodego człowieka pozbawiać kontaktu z argumentami religijnymi. Ostateczna decyzja co do sposobu wyjaśniania sobie wartości i tak będzie należała do niego.

Przywoływanie wartości (w sensie wychowawczym rozumie się przez nie wartości wyższe, duchowe, tzn. poznawcze, moralne, estetyczne i wartości sacrum), ich rozpoznawanie, przeżywanie, urzeczywistnianie wymaga odpowiadających im form. Formy te wchodzą w skład kultury symbolicznej danego społeczeństwa czy społeczności. Obejmują różne sfery: język i sztukę, ale także symboliczne przestrzenie i sytuacje, przedmioty i zachowania. Można się zastanawiać, czy przestrzenie dzisiejszych wychowanków sprzyjają przywoływaniu wartości wyższych, czy dysponują oni językiem, którym można by się na ten temat z nimi porozumieć, czy mają instrumenty, by trafnie wyrazić swoje przeżywanie tych wartości, czy środowisko ich życia nie jest zbyt zaśmiecone rekwizytami niższych wartości, by umożliwić zauważenie wyższych.

Problemy te dotyczą bardzo konkretnych miejsc i sytuacji. Można by zapytać, czy wychowawca, który spotyka się z wychowankami tylko w scenerii szkoły (przeciętnej szkoły), może doprowadzić do spotkania i dialogu, w którym wszyscy będą poszukiwać prawdy, realizować dobro, czy też zachwycać się pięknem. Czy dysponuje językiem, który nie zniszczy i nie skompromituje tych wartości.

Samo otoczenie, atmosfera mogą intensywnie wspomagać bądź utrudniać wchodzenie w tę sferę życia. Oczywiście zadecyduje jednak to, kim jest pedagog, jego osobowa dojrzałość, a tym samym stosunek do innych, do świata, jego wrażliwość na wartości i determinacja w wierności służenia tym z nich, które wyznaje. Nie może nie zastanawiać rosnąca liczba symboli i form wprowadzanych do kultury młodzieżowej z subkultur marginesu społecznego i środowisk przestępczych oraz ogromna podatność młodzieży na te wzory. Równie silna jest sfera symboli wprowadzanych przez media, zawłaszczające często znaki i symbole powstałe w związku z wartościami wyższymi. Młody człowiek powinien to spostrzegać i rozumieć.

Nowe sytuacje społeczne i kulturowe, a więc i wychowawcze wymagają przemyślenia od początku wiarygodnych form, które mogłyby uwyraźniać pożądane wartości, pozwalały nawet wiarygodnie je celebrować. Być może w określonych środowiskach ze względu na żywość tradycji pewne formy mogą być kontynuowane bez większych zmian, choć na pewno z założeniem ich dokładnego wyjaśnienia i uzasadnienia. Być może praktyka wychowawcza potrzebuje także wspólnego poszukiwania przez całą społeczność wychowawczą nowych form, które będą odpowiadały nowym sposobom przeżywania i staną się nośne ze względu na ich współtworzenie przez wychowawców, wychowanków i tam, gdzie jest to możliwe - rodziców.

Ostatnią przyczyną zagrożenia istnienia wartości w wychowaniu jest brak decyzji co do charakteru wychowania do wartości. Praktyka wychowawcza świata zachodniego znajduje się pod olbrzymim wpływem pragmatyzmu J. Deweya. O wartości decyduje skuteczność. Program wychowania spełniającego wymogi pragmatyzmu i liberalizmu demokratycznego w odniesieniu do wartości został określony jako wychowanie pośrednie. Wychowanie to miało uświadamiać różne racje i uczyć demokratycznego rozwiązywania konfliktów wartości.

Efektywność tego programu została poddana ostrej krytyce w latach 70--tych naszego wieku w Stanach Zjednoczonych. Od tego czasu jest preferowane tzw. wychowanie bezpośrednie wdrażające wychowanków do praktycznych, pożądanych zachowań. Na gruncie tej koncepcji wychowawczej pojawiły się programy wychowawcze przewidujące konieczność wyboru przez ucznia w ramach rygorów szkolnych określonej formy działań na rzecz innych i jej odpracowania w dokładnie określonym czasie. Można się zastanawiać, czy ta droga wychowania do wartości jest trafna. Popularność instytucji wolontariatu w Stanach Zjednoczonych świadczyłaby o pozytywnych efektach, ale zjawisko to jest społecznie bardzo skomplikowane i wszelkie uproszczenia są niebezpieczne dla idei korzystania z cudzych doświadczeń.

Można jednak stwierdzić, że ćwiczenie samych zachowań nie jest zgodne z założeniami wychowania osobowego, w którym wolność i rozumność, miłość i uczestnictwo ujmowane jako całość, zabezpieczają godność człowieka, zakładają świadomy wybór przezeń wartości i akceptację płynących z tego wyboru powinności.
 

Co więc trzeba zrobić, by nie niszczyć wciąż jeszcze pozytywnej motywacji do powrotu do wartości wyższych? Jest niezbędna pilna edukacja aksjologiczna pedagogów, którzy bardziej świadomie mówiliby o wartościach, umieli pokazywać towarzyszące im dylematy, szanowali próby radzenia sobie z tymi dylematami, potrafili wyjaśnić najpierw sobie, a potem swoim wychowankom i rodzicom wszystkie nieporozumienia związane z wprowadzaniem wartości. Potrzebna jest odwaga środowisk pedagogicznych zakładająca gotowość świadczenia o wskazywanych wartościach. Potrzebne jest spokojne, krytyczne przyjrzenie się formom i symbolom, wyjaśnianie ich znaczenia, określenie stosunku do tradycji z równoczesnym szukaniem nowych symboli i form zakorzenionych w doświadczeniu i wrażliwości współczesnego człowieka.

Wreszcie - potrzeba świadomej decyzji, co ma być podstawą celów wychowania, doboru jego metod i środków. Jeśli ma nią być koncepcja człowieka jako osoby, to trzeba ją wyjaśnić wszystkim uczestnikom procesu wychowawczego - wspólnie się zastanowić, jakie wartości są instrumentalnie niezbędne, a które tylko przydatne do rozwoju osobowego w tym, a nie innym konkretnym środowisku, w tej konkretnie grupie ludzi. Wszystkie te zadania są trudne i nie należy ich upraszczać przez przemilczanie obaw i nieporozumień. Wymagają one dobrej woli, wysiłku, uczciwości i odwagi, ale i entuzjazmu, radości z uczestniczenia w czymś ważnym i pięknym.

Katarzyna Olbrycht
Uniwersytet Śląski