Luty 2000

Pobierz całe pismo

• Strona główna >
• Czasopismo >
• Luty 2000

Kto powie, co dobre, a co złe?

Tę dyskusję otworzyły rozporządzenia wprowadzające reformę, a wraz z nimi kilkaset programów kształcenia i wychowania znajdujących się na tzw. liście MEN. Warto zauważyć, że szeroka oferta skierowana do nauczycieli nie jest obowiązkowym zestawem celów i zadań do realizacji wraz z prezentacją sposobów tej realizacji, ale raczej podstawowym instrumentarium pozwalającym nauczycielowi podjąć te nowe zadania. Proponowane przez wielu autorów różnorodne rozwiązania szczegółowe mieszczą się w zasadniczych założeniach wynikających z podstawy programowej. Nauczyciel może, ale nie musi z nich skorzystać. Jednym słowem - uzyskał rzeczywistą swobodę doboru, modyfikacji czy samodzielnego tworzenia praktyki edukacyjnej w swojej klasie.

I tu jest początek nowej debaty na temat tego, jaki będzie efekt zderzenia przyzwyczajeń edukacyjnych kształtujących się przez lata z programami zapisanymi obecnie na papierze, ale często w żaden sposób nie weryfikowanymi. Początek reformy zrodził niekończącą się listę hipotez na temat tego, co się zdarzy w najbliższej i dalszej rzeczywistości edukacyjnej.

Jak wynika z najróżniejszych wypowiedzi, nauczyciele czują się zagubieni w nowej rzeczywistości. System nakazowy, oparty na instrukcji, dawał to, czego nie zapewniają obecne podstawy programowe, obudowane nawet setkami "podpodstaw", a mianowicie poczucie bezpieczeństwa: wiem, że jeśli postąpię zgodnie z wytycznymi, moi uczniowie osiągną wystarczający, przeciętny poziom. Natomiast administracja oświatowa z racji swych zadań jest optymistycznie nastawiona do zmian, które zainicjowała i formalnie zadekretowała.

Opinie rodziców, którzy wiedzę o zmianach w szkolnictwie czerpali głównie z mediów, raczej wyrażają niepokój: "Nie widzę różnicy między sposobem nauczania teraz i w poprzednich latach"... "Moje dziecko w tym roku zamiast ocen otrzymuje chmurki i uśmiechnięte buzie, więc nie widzę żadnej różnicy". "Mój syn w gimnazjum uczy się identycznie jak w szkole podstawowej, czy sprosta wymaganiom niewiadomego egzaminu końcowego? Wszystko po staremu, sposoby, treści, kryteria wymagań i oceny."

Środowisko naukowe zaś, mimo iż w znacznym stopniu współtworzyło reformę programową, przejawia wyraźny sceptycyzm zarówno w stosunku do szczegółowych rozwiązań formalnych, jak i tego, co przyniesie zmiana. Przede wszystkim już dziś naukowcy sugerują konieczność dokonania poważnych korekt w samym dokumencie "Podstawy programowe", który między innymi "nie spełnia roli, do jakiej był przeznaczony; nie dostarcza jasnych kryteriów oceny i selekcji programów".


Może ocenią nauczyciele?

Można z tego wnioskować, że kolegium, analizujące programy wychowawczo-dydaktyczne zgłoszone do MEN i decydujące w efekcie o jakości oferty edukacyjnej kierowanej do nauczycieli, intuicyjnie, w wąskim gronie ustalało kryteria na podstawie ogólnych idei reformy. Wobec takiego właśnie postulatu korekty "Podstaw" powraca pytanie, czy nie odejść całkowicie od jakiejkolwiek formy zatwierdzania programów szczegółowych na rzecz idei doskonalenia nauczycieli w takim kierunku, aby sami potrafili oceniać ich wartość. To chyba jednak nauczyciel powinien wpływać na kształt rynku programów przez własny, kompetentny wybór. Za odejściem od ich oficjalnego dekretowania przemawia też ten fragment rozporządzenia o programach nauczania, który mówi, że nauczyciel może wybierać, modyfikować lub sam tworzyć program. Na dzień dzisiejszy oznacza to, że samodzielne rozwiązania nauczycielskie, których nie zgłoszono do MEN, nie uzyskały zatem oficjalnej akceptacji, są gorsze od tych z "listy" lub ich wartość można zawsze zakwestionować. Obecna sytuacja jest też wyraźnie sprzeczna z myśleniem o twórczym nauczycielu w polskiej oświacie.

Pragnę się posłużyć w tym wywodzie pewnym przykładem, który, jak sądzę, staje się rodzajem symulacji stanu dzisiejszego w praktyce szkolnej i tego, który czeka nas za kilka lat. Na początku lat dziewięćdziesiątych (1992 r.) w wychowaniu przedszkolnym otwarto drogę ku zmianie przez umożliwienie nauczycielom wyboru programu dydaktyczno-wychowawczego. Pojawiły się jednocześnie dwa, a licząc z "minimum", nawet trzy programy, każdy z nich specyficzny i inny. W tym jeden zbliżony w swej strukturze i treściach do starego, który obowiązywał z niewielkimi zmianami od 1977 roku, tzn. od momentu wprowadzenia wstępnej nauki czytania do przedszkoli i oddziałów przedszkolnych.

Wiedza nauczycieli na temat sposobów realizacji tych programów, a nawet ich wartości i możliwości, jakie dawały one nauczycielom i dzieciom była znikoma, prawdopodobnie poziom orientacji w tej kwestii był niższy niż obecnie. Placówki podejmowały decyzje na ogół bez wnikliwej analizy i konsultacji, w efekcie pozostawały więc przy "odświeżonej" wersji dawnego programu lub "minimum", a program tzw. wrocławski - najbardziej ogólny i odmienny w swej budowie - wybrało ok. 15% z ok. 300 badanych nauczycieli.

Opierając się na własnym nauczycielskim doświadczeniu i badaniach pilotażowych, przyjęłam wstępne założenie, że mimo zmian wprowadzonych w roku 1992 oraz gamy różnorodnych, innowacyjnych propozycji dydaktycznych trzon modelu edukacyjnego (czyli tego, co nauczyciel faktycznie wnosi do klasy przedszkolnej w zakresie nauki czytania) pozostaje zbliżony do "instrukcji" pochodzącej z programu z 1977 roku i obowiązującej wówczas jedynej Wyprawki sześciolatka autorstwa E. i F. Przyłubskich oraz K. Szypowskiej. W związku z tym postawiłam następujące pytania problemowe:

• Czy rzeczywiście funkcjonuje w praktyce dający się wyraźnie określić jednolity model wstępnej edukacji w zakresie nauki czytania?
• Jak przedstawia się obecny kształt relacji między faktycznymi zachowaniami dydaktycznymi nauczycieli a wzorcami wynikającymi z wytycznych zawartych w programach wychowawczo-dydaktycznych dla przedszkoli?
• Czy nauczyciele odeszli od pierwotnego, wytyczonego przez MOiW schematu edukacyjnego?
• Jeśli wprowadzają zmiany do praktyki, to jaki jest ich charakter i zasięg?

Hipotetyczny model

Badałam w związku z tym cztery typy takiego hipotetycznego modelu; dwa wynikające ze stażu pracy (zatrudnienie przed zmianami z 1992 r. i po zmianach) oraz dwa wynikające z poziomu wykształcenia (średnie i wyższe). Sumaryczna analiza obserwowalnych wskaźników zmiennej, określonej jako jawny lub ukryty wzorzec dydaktyczny realizowany w praktyce (dla wszystkich jej typów), potwierdziła, że nauczyciele mimo zmian programowych, rozluźnienia rygorów metodycznych, pojawiających się innowacji i szerokiej gamy propozycji wydawniczych przenoszą do praktyki określony model edukacyjny oparty na wzorcu wywodzącym się z 1977 r. (czyli sprzed ponad dwudziestu lat), zachowując jednocześnie wszystkie jego zasadnicze elementy.

Szczegółowa analiza materiału badawczego wykazała również, że nawet nauczyciele o małym stażu, zatrudnieni po zmianach, realizują wytyczne wywodzące się z 1977 roku, choć deklarują jednocześnie innowacyjność, alternatywne sposoby realizacji, znajomość wielu propozycji dydaktycznych w zakresie nauki czytania. Wiedza ta jednak okazuje się powierzchowna, co wynika z badań. Wskaźniki potwierdzające występowanie cech modelu sprzed dwudziestu lat dla tej grupy nauczycieli uwidaczniają przy tym dokładne odwzorowywanie metody analityczno-syntetycznej wprowadzonej w 1977 roku, podobnie jak w pozostałych grupach badanych nauczycieli.

Podany wyżej przykład wskazuje, że istnieją utrwalone przez lata nawyki nauczycielskie wynikające z wielu źródeł, między innymi z:

• obowiązujących do momentu wprowadzenia obecnej podstawy programowej wytycznych zawartych w odpowiednich rozporządzeniach właściwych ministrów mających formę instrukcji,
• kształcenia nauczycieli zgodnie z opisanymi wyżej zasadami,
• "bezpiecznego" usytuowania się nauczycieli w systemie nakazowym,
• ograniczonego samodoskonalenia się nauczycieli wynikającego z jego niedoceniania przez władze oświatowe i najbliższe środowiska społeczne,
• zasobów własnych nauczycieli (doświadczeń, wiedzy) związanych również z tym, jak sami byli kształceni w szkole i na uczelni.

Praktyczne przeniesienie idei zawierających się w założeniach reformy będzie więc procesem niezwykle długotrwałym. Realna zmiana sposobów aktywności nauczycieli w klasie nie jest możliwa w obecnej chwili, a zatem nie jest też możliwa diametralna zmiana sytuacji dziecka w szkole.

Niewątpliwie jest kilka przesłanek przemawiających za bardziej optymistycznym spojrzeniem na proces wdrażania reformy. Obecna promocja jej założeń i celów, jak również objęcie doskonaleniem szerokiej rzeszy nauczycieli nie są porównywalne z "cichym" wprowadzaniem zmian do przedszkoli w 1992 roku. Dodatkowo nauczycielskie obawy o włas-ny los zawodowy motywują do kształcenia: kończenia różnego typu kursów i studiów doskonalących. Jednocześnie też wyraźnie uaktywniło się środowisko akademickie, które - niezależnie od osobistego stosunku do nowego kształtu edukacji - podejmuje nie tylko debatę na jej temat, ale również uczestniczy w działaniach pozwalających monitorować i oceniać przebieg reformy, ale także proponuje teoretyczne i praktyczne rozwiązania w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Są to zjawiska niezwykle korzystne w obliczu zachodzących zmian "papierowych" i rzeczywistych.

Choć brzmi to paradoksalnie, przeobrażenia w praktyce szkolnej mogą być w sposób istotny blokowane przez obecne, coraz bardziej nowoczesne i otwarte działania nadzoru pedagogicznego, które również spowolnią rzeczywiste zmiany. Gdy bowiem wrócimy do niedawnej rzeczywistości, przekonamy się, że strażnikiem realizacji wytycznych programowych był dotąd wizytator kuratoryjny, inspektor wydziału oświaty, a nawet doradca metodyczny odbierany przez wiele lat jako osoba kontrolująca i nadzorująca realizację programów, a jednocześnie formy, metody i środki pracy nauczycielskiej, a nie przewodnik wspierający nauczycieli.


Ocena jakości szkół

W dobie reformy zniknie całkowicie możliwość weryfikowania rzeczywistej działalności nauczyciela na podstawie powierzchownej obserwacji jego czynności i dokumentów. Elastyczne podejście do założeń programowych, szeroka oferta programowa, różnorodność (w zasadzie dowolność) form, metod i środków praktycznie uniemożliwia podejmowanie przez nadzór kompetentnej kontroli. Zdaje się, że jedynym sposobem orientacji o stanie wdrażania reformy w danej szkole będzie teraz badanie jakości danej placówki oraz codzienne kontakty dyrektora z zespołami nauczycielskimi. Jednak czy szkoła jest do tego przygotowana? Chyba można mieć na ten temat wątpliwości. Jesteśmy zaledwie u progu profesjonalnego badania jakości placówek oświatowych. Przy tym stanie rzeczy, nie mając wypracowanych standardów edukacji, poziom jakości jesteśmy zmuszeni odnosić do naszych obiegowych i intuicyjnych wyobrażeń
o tym co nią jest, a co nie.

Jednym słowem, realnie oceniając możliwość zmian, które pozwolą wychować i wykształcić ucznia nowej epoki, trzeba powrócić do poprzedniego wniosku, iż mimo wielu korzystnych czynników stymulujących przemiany nowego ucznia spotkamy nie wcześniej niż za kilka, a może nawet kilkanaście lat.

Spostrzeżenia te stawiają więc pod znakiem zapytania możność sprostania przez dzieci nowym wymaganiom kompetencyjnym tworzonym obecnie przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Powstają one bowiem na podłożu reformy programowej, w odniesieniu do "Podstawy". Mogą zatem całkowicie rozmijać się z tym, co rzeczywiście osiągnie dziecko kształcone według starych, nawykowych modeli. Długie okresy przejściowe, wydają się tu być w pełni uzasadnione.

Kończąc, pragnę dodać, że z moich refleksji nie wynika zachęta do przyjmowania biernej postawy i zaprzestania poszukiwań mogących prowadzić ku faktycznym przemianom w praktyce szkolnej, bo "i tak nic się nie będzie działo przez długi czas". Sądzę raczej, że uświadomienie sobie czekającego nas trudnego i żmudnego zadania, a właściwie walki z utrwalonymi nawykami edukacyjnymi wszystkich stron procesu może i powinno prowadzić do zdeterminowanego koniecznością wyższą, a mianowicie dobrem dziecka, aktywniejszego działania.

Ewa Arciszewska
Warszawa