W szkole wypada grać w piłkę

W maju, mniej więcej w czasie matur, wędrowałam korytarzami szczecińskich liceów ogólnokształcących. Celem tych wędrówek byli dyrektorzy, u których zabiegałam o zezwolenie na przeprowadzenie pewnych badań. A że szczęście nie zanadto mi dopisywało, byłam nieraz zmuszona po kilka godzin spędzać w pobliżu ich gabinetów. Z czasem zwiedziłam biblioteki, szkolne bufety, kluby, a nawet toalety.

Spojrzenie na szkoły z perspektywy przysłowiowej kuchni pozwoliło mi dokonać pewnych spostrzeżeń. Niewątpliwie w każdej szkole nieustannie coś się dzieje i z całą pewnością do błędnych należy przekonanie, iż wszystkie te działania są celowe, uświadomione, a ich efekty pozostają pod kontrolą. Najwięcej sytuacji klasyfikuje się jako oczywiste, nie wymagające zastanowienia, wiele zdarzeń budzi wątpliwości, które z braku czasu pozostają niewyjaśnione, są i takie, które z różnych powodów pomija się milczeniem. Efekty tych zdarzeń najczęściej komentuje się jako zawiłości procesów edukacyjnych, ironię skutków niezamierzonych lub przekorę szkolnej rzeczywistości. Ryzykując nadmierne uogólnienie, niektórzy powiadają, iż im bardziej są pewni (dotyczy to zarówno uczniów, jak i nauczycieli), że mają rację, tym większe jest prawdopodobieństwo, że rzeczywistość złośliwie z nich zadrwi.

W szkolnym bufecie czworo uczniów gra w karty, poza mną nie ma tam nikogo, grający rozmawiają półgłosem, w drzwiach pojawia się kobieta, rozgląda się i szybkim krokiem podchodzi do stolika.

- A wy co tu robicie, gracie w karty? To tak nieładnie wygląda…

Trwa przerwa, młodzi ludzie siedzą na podłodze, żartują, słychać rozbawione głosy, co jakiś czas ktoś się dosiada. W pewnym momencie podchodzi nauczycielka i proponuje, aby uczniowie wykorzystali ładną pogodę i przenieśli się na boisko.

- Tam można zagrać w piłkę czy w ogóle trochę się poruszać…

Na kilku stopniach prowadzących do szkoły siedzą dwie uczennice pochylone nad książką (być może ważne jest to, że są ubrane w sukienki), wchodzący do budynku nauczyciel wskazuje im ławkę.

- Tam możną usiąść wygodniej i … skromniej.

Naturalnie można by teraz się zastanawiać nad tym, czy uczniowie w bufecie grali na pieniądze, czy grupa młodzieży zachowywała się zbyt głośno na szkolnym korytarzu, czy siedzenie na schodach, nieopodal pustej ławki, może budzić czyjś niepokój. A może były to świadectwa nauki gry w brydża, dobrej zabawy, nieopatrznego zachowania? Nie poznamy odpowiedzi na te pytania, jest jednak okazja, by poczynić uwagę następującej treści: zdecydowanie za rzadko przedmiotem zainteresowania badaczy zjawisk edukacyjnych bywa ten aspekt zjawisk społecznych, który się wiąże ze specyfiką form kulturowych składających się na szeroko pojętą kulturę szkoły.

Jednym z jej zasadniczych elementów są reguły, które powstają jakoś same, mimo że nikt ich nie powoływał do życia, a bywają przez wszystkich traktowane jako normy regulujące zachowanie. Nazywa się je regułami odniesienia i grupuje w kilka rodzajów: reguły związane z czasem, reguły związane z postępowaniem, reguły związane z programem czy strukturą określonego przedmiotu nauczania.

Owe nieformalne reguły organizacji życia społeczności szkolnej (oficjalnie nie zapisane) to zasady, które głównie dotyczą stosunku uczniów do nauki, do szkoły i jej struktur organizacyjnych, do nauczycieli oraz do rówieśników i innych osób związanych ze szkołą. Reguły te, uświadomione bądź nieuświadomione, mogą mieć różnorodny charakter w zależności od rodzaju działania ucznia, sposobu, w jaki regulują jego zachowanie, oraz rodzaju argumentacji, do której się odwołują.

W naukach o wychowaniu pojawia się również termin obyczaj. K. Kruszewski dla potrzeby scharakteryzowania kultury szkolnej jako przykładu pewnej kultury lokalnej przyjmuje, że obyczaje to tyle, co społecznie uprawomocnione oczekiwania, że w danej sytuacji partner zachowa się tak a tak, i że ma prawo oczekiwać ode mnie określonego zachowania; postępowanie wbrew tym oczekiwaniom jest sygnałem zakłóceń normalnych stosunków społecznych. O zachowaniu ucznia w szkole mniej decydują regulaminy i zarządzenia dyrekcji, bardziej zaś obyczaj klasy wytworzony przez jej uczniów i nauczających nauczycieli, regulujący w jej obrębie kontakty społeczne.

Obyczaje nie są sankcjonowane tak jak prawo przez zorganizowaną władzę, ale przez wielką różnorodność nieformalnych presji społecznych, do których należą dezaprobata, obniżenie pozycji lub wykluczenie jednostki z grupy, ośmieszenie, niechęć, itp. Społeczne działanie może być zatem przekładane na zbiór reguł kulturowych, których respektowanie jest przez to działanie wyrażane, na podstawie założenia, że kulturę tworzą głównie społecznie ukształtowane sposoby zachowań, wzory myślenia i zachowania zgodne z wiedzą, wyobrażeniami i wierzeniami danej zbiorowości o otaczającym ją świecie.

Rozumienie reguł kierujących na mocy pewnych społecznych konwencji ludzkim działaniem to tyle, co rozumienie treści przekazu zawartego w określonej sytuacji społecznej lub konkretnym zachowaniu człowieka podejmującego aktywność. Reguły określają oraz zalecają i (lub) sankcjonują sposoby realizacji celów, do których dążą członkowie danej zbiorowości. Na kulturę traktowaną jako zbiór powiązanych ze sobą reguł, szeroko respektowanych w życiu społecznym danej zbiorowości, składają się również strategie postępowania jej członków, najczęściej przybierające postać określonych schematów celowego działania. Tłem dla relacji społecznych są obyczaje, które z czasem mogą się nawet przekształcić w rytuały.

Zarysowany powyżej kontekst jest formą ukrytej wiedzy ("wiedzieć łącznie z czymś"), może funkcjonować poza świadomością, bez werbalnego odtworzenia i bez posługiwania się nim jako hipotetyczną przesłanką działania. Wiedza zdobywana przez ucznia w szkole jest zatem, w pewnym sensie, skonstruowana przez społeczność klasową, wynegocjowana w trakcie interakcji uczniów i nauczycieli, a więc jej jakość zależy również od kultury społeczności klasowej połączonej jedną sytuacją społeczną.

Trudno zatem odrzucić tezę, że kulturowe konteksty procesów zinstytucjonalizowanego kształcenia, chociaż utworzone ze zjawisk rozproszonych, mało uchwytnych i do końca nie zdefiniowanych, nie są istotne dla efektywności tych procesów.

Co jednak wynoszą uczniowie ze szkół, w których nawet między lekcjami zabiera się im prawo do autoekspresji, zwłaszcza tej zbyt spontanicznej (zbyt głośnej), prawo do prywatności, a nawet do zmęczenia? W szkole uczeń powinien się "ruszać", choć nie nazbyt gwałtownie, bycie aktywnym jest mile widziane, ale naturalnie tylko w określonych miejscach i sytuacjach.

Zygmunt Kałużyński powiedział w jednym z wywiadów: "Kultura to jest to, co pozostaje, kiedy zapomnimy już o tym wszystkim, czego się uczyliśmy". Jeżeli więc dzień powszedni licealisty obfituje w tego rodzaju doświadczenia, pozostaje mi życzyć tym młodym ludziom całkowitej amnezji obejmującej beztroskie szkolne lata.

Justyna Nowotniak
Szczecin