Kompetencje przestrzenne nauczycieli

Umiejętność budowania relacji z klientem (uczniem) stanowi podstawę profesjonalnego warsztatu psychologa i osób zajmujących się wspomaganiem. Nawiązanie bowiem satysfakcjonującego kontaktu jest warunkiem koniecznym do skutecznego diagnozowania, interwencji i wspomagania.

Chciałabym się podzielić doświadczeniami na temat kształtowania i wykorzystywania ważnych w pracy nauczyciela kompetencji przestrzennych. Podstawą tych obserwacji są zajęcia pod nazwą kontakt-komunikacja-interakcja dla studentów psychologii na Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu, w ramach których odbywają oni praktyki w przedszkolach. Kształtowanie tej kompetencji jest najbardziej efektywne w kontakcie z małym dzieckiem, ponieważ dzieci w tym wieku całym swoim przejrzystym zachowaniem informują o jakości i skuteczności działań osoby pozostającej z nimi w interakcji. W tym celu studenci 5-6 razy odwiedzają przedszkola, za każdym razem spełniając inne zadanie, a ich działania są rejestrowane na taśmach wideo, które następnie stanowią materiał do dalszej analizy.

Terminem “kompetencja przestrzenna” określa się zdolność osoby do świadomego wpływania na otoczenie i wykorzystywania tej umiejętności do osiągania zamierzonych celów, bez uszczerbku dla otoczenia, innych osób i dla siebie samego. Każdy człowiek, choć w różnym stopniu, dysponuje takimi kompetencjami i wykorzystuje je w życiu codziennym do tworzenia przestrzeni, w których żyje, tj. w domu, miejscu pracy itp. Jednakże w przypadku profesjonalistów, od których zależy naukowe tworzenie przestrzeni edukacyjnych sprzyjających rozwojowi innych – a dotyczy to psychologów, pedagogów, nauczycieli – posiadanie tych umiejętności lub ich brak stają się ogromnie ważne.

Co w praktyce oznacza posiadanie, np. przez nauczycielkę przedszkola, kompetencji przestrzennych? Znaczy to umiejętność organizowania przestrzeni w sali zajęć w taki sposób, aby była ona adekwatna do potrzeb małych dzieci, wspomagała realizowanie celów edukacyjnych i wychowawczych, a jednocześnie stanowiła miejsce, w którym sam nauczyciel czuje się dobrze.

Istnieją oczywiście ograniczenia związane z tzw. przestrzenią trwałą, której nie jesteśmy w stanie zmienić; dotyczy to wielkości powierzchni i kształtu sali czy liczby, rozmiaru i rozmieszczenia okien lub usytuowania drzwi. Niemniej, kształtując tzw. przestrzeń półtrwałą, tj. planując liczbę i wielkość mebli, miejsca położenia dywanów, rodzaj zabawek, a przede wszystkim – rozmieszczenie przedmiotów i sprzętów oraz kącików zajęć należy brać to wszystko pod uwagę. To właśnie elementy przestrzeni półtrwałej mogą tworzyć w sali miejsca sprzyjające określonym zajęciom, które są bardziej lubiane i częściej niż inne wykorzystywane przez dzieci. Albo przeciwnie, sposób ustawienia mebli może sprawić, że wydzielona przez nie przestrzeń nie zachęca do aktywności.

W niektórych przedszkolach, np. dywany, choć kolorowe i duże, nie zachęcają dzieci do zabaw, gdyż rozłożono je w pobliżu drzwi, co wiąże się z chodzeniem po nich osób trzecich i nie sprzyja skupieniu. Podobnie dywan położony przy regale, na którym znajdują się zabawki i gry, do których trzeba stale podchodzić, stwarza sytuacje ciągłego zamieszania i z pewnością nie służy dobrze dzieciom bawiącym się na dywanie.

Dla studentów odbywających praktyki obserwacja przestrzeni w sali przedszkolnej była ważna z dwóch powodów: po pierwsze – uczyli się rozpoznawać, wykorzystywać i modyfikować przestrzeń sali w taki sposób, aby sprzyjała nawiązywaniu kontaktu z dzieckiem; po drugie – ćwiczyli analizowanie przestrzeni, a więc jej kształtu, wielkości, układu mebli, rozmieszczenia stolików, dywanów, zabawek pod kątem spełniania przez nią stymulującej roli wobec dzieci.

Mariola Bardziejewska
UAM, Poznań