O jakość kształcenia!

Swoistość etyki zawodowej wyraża się głównie w jej funkcjach. Jedną z nich jest regulowanie stosunku człowieka do obowiązków zawodowych, druga dotyczy regulowania wzajemnych stosunków ludzi w środowisku pracowniczym.

Ostatnio przeprowadzony sprawdzian po szkole podstawowej i dwa majowe egzaminy zewnętrzne – gimnazjalny i maturalny – zapewne nie tylko przez media, ale także przez sporą część środowiska oświatowego zostaną potraktowane jako podstawa do określenia jakości pracy szkół. Taka sugestia, może ostrożniej sformułowana, jest również zawarta w oficjalnych dokumentach sygnowanych przez MENiS, a dotyczących sensu i celu egzaminów zewnętrznych. W ogóle sporo się mówi o mierzeniu jakości, podnoszeniu jakości edukacji – i dobrze, bo jakość to warunek nie tylko wejścia Polski do Unii Europejskiej, ale i normalnej współpracy z cywilizowanymi krajami.

Mówi się sporo o jakości, lecz nie zawsze wiadomo, co przez używane w takich dyskusjach pojęcia rozumieją uczestnicy owych debat. Obowiązującej jednej wykładni nowych pojęć stosowanych w edukacji nie ma, różne źródła podają różne, nie zawsze sensowne definicje. Zamierzam w tym tekście wyjaśnić kilka podstawowych pojęć, zgodnie z istotą zachodzących obecnie zmian w oświacie.

Pojęcie jakości niewątpliwie wywodzi się z teorii zarządzania; twórca koncepcji całościowego zarządzania jakością (TQM), E. Deming, określił jakość jako to, co zadowala (a nawet zachwyca) klienta. Jeśli pojawia się pojęcie klienta, to znaczy, że edukacja przestaje być misją (słowo “misja” istnieje w teorii całościowego zarządzania jakością, ale w trochę innym znaczeniu) czy powołaniem i musi być traktowana w kategoriach rynkowych; staje się więc usługą. Nauczyciel zatem to już nie mistrz prowadzący uczniów ku wiedzy, ale usługodawca dbający o zaspokojenie oczekiwań klienta. A klient to uczeń, jego rodzice, wreszcie, w najszerszym rozumieniu, całe społeczeństwo, które ma interes w tym, aby młode pokolenie było dobrze wykształcone.

Oczywiście stwierdzenie, że jakość pracy szkoły to jest to, co zadowala uczniów, rodziców i społeczeństwo, mówi niewiele konkretnego, zwłaszcza że nie zawsze oczekiwania społeczeństwa, uczniów i rodziców są tożsame. Potrzeba bardziej precyzyjnej definicji, która pozwoli racjonalnie potraktować mierzenie jakości i wykorzystywać owo mierzenie do podnoszenia jakości pracy instytucji edukacyjnych. Ponieważ kształcenie rozumie się (w świetle ustawy oświatowej) jako nie tylko rozwijanie intelektu, ale także budowanie postaw uczniów, dotyczących zarówno ich wszechstronnego rozwoju, jak i funkcjonowania w społeczeństwie, kształcenie możemy utożsamić z pracą szkoły. Jakość pracy szkoły to zatem nic innego jak jakość kształcenia. Szkoła nie ma innych ważnych celów niż tak rozumiane kształcenie.

Proponuję więc następującą definicję: Jakość kształcenia, czyli jakość pracy szkoły, jest to stopień wykorzystania w działaniach organizacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych możliwości uczniów, nauczycieli oraz warunków materialnych i organizacyjnych do wspierania wszechstronnego rozwoju ucznia. Jeżeli przez wszechstronny rozwój ucznia rozumiemy także jego przystosowanie do życia w społeczeństwie (bo przecież nie chodzi jedynie o rozwój osobisty), to ta definicja wyczerpuje również społeczne zadania szkoły.

Takie dynamiczne i wieloczynnikowe rozumienie jakości kształcenia nakazuje postrzegać ją nie w wymiarze rezultatu, lecz w wymiarze procesu. Pomiar rezultatu, czyli na przykład stanu osiągnięć uczniów kończących szkołę, nie daje informacji ani o startowych osiągnięciach i możliwościach uczniów rozpoczynających naukę w danej szkole, ani o warunkach, w jakich zachodził proces kształcenia, lub o innych składnikach kontekstu kształcenia. Wyniki uzyskane przez uczniów na egzaminach końcowych zatem nie mogą być podstawą wnioskowania o jakości kształcenia, czyli – szerzej ujmując – o jakości pracy szkoły.

Jakość nauczania (dydaktyki) jest jednym ze składników jakości pracy szkoły. Ona właśnie tradycyjnie najbardziej interesowała nadzór pedagogiczny, a nie, na przykład, uwarunkowania organizacyjne czy psychologiczne (sfera motywacji). Ponieważ nastawienie na rozwój ucznia nakazuje uznać za najważniejszy składnik procesu kształcenia uczenie się, a nie nauczanie, zatem o jakości nauczania decyduje to, w jakim stopniu czynności nauczyciela wspierają skuteczność uczenia się uczniów, sprzyjają temu uczeniu się. Mniej istotna jest zgodność czynności nauczyciela z teorią i zwyczajami pedagogicznymi. Jest to ujęcie funkcjonalne. Oczywiście uczenie się jest elementem rozwoju ucznia, dlatego wymuszanie bardzo skutecznego i szybkiego przyswajania wiedzy przez uczniów, wbrew ich woli lub bez ich zgody, nie jest wspieraniem tak rozumianego uczenia się.

Wiele tradycyjnych prawd ujawnia swoją anachroniczność, kiedy je poddać krytycznemu oglądowi. Spójrzmy chociaż na rzecz tak pozornie oczywistą jak szkolna ocena zachowania. Najpierw przypomnijmy znaczenie pojęć, bo od tego warto wyjść.

Zachowanie – to każda reakcja na bodźce otoczenia, w węższym znaczeniu – reakcja lub ogół reakcji złożonych i celowych składających się na czynności i działania. Zachowania, jeżeli są konsekwentne w określonych sytuacjach, to na ogół wynikają z postaw. Ale kiedy postawy nie są ugruntowane lub kiedy sytuacja jest nietypowa, zachowania mogą być niekonsekwentne, okazjonalne. (Nie należy nigdy poddawać ocenianiu szkolnemu, zwłaszcza sformalizowanemu, uwieńczonemu stopniem, zachowań ucznia w sytuacjach dla niego nowych, nieznanych.)

Postawy – w sensie psychopedagogicznym są to składniki osobowości wyrażające się w skłonności do zachowywania się w określony, stereotypowy sposób wobec określonych osób, sytuacji, problemów; także w specyficznej ich ocenie. Postawy, w przeciwieństwie do zachowań, mają charakter trwały i proces kształcenia ma na celu ich wyrabianie oraz modyfikację. To one przede wszystkim, a nie zachowania powinny podlegać ocenianiu.

Widzimy zatem, że określenie na świadectwie “ocena zachowania” jest mylące, chodzi w istocie o ocenianie postaw ucznia. Powinniśmy oceniać postawy, nie zachowania. W praktyce często przywołujemy konkretne zachowania delikwenta jako uzasadnienie takiego czy innego stopnia z zachowania, nie troszcząc się specjalnie, czy są to zachowania wynikające z ugruntowanych postaw, czy raczej z okoliczności, emocji itp. A to przecież powinna być kluczowa sprawa w ocenie zachowania (rozumianego jako postawy). Jednak nazwa ocenianej właściwości nie jest taka niewinna.

Pamiętajmy zatem – jakość kształcenia, jakość pracy szkoły ma niewiele wspólnego z wynikami egzaminów. Powinna ona bowiem być postrzegana jako stopień wykorzystania możliwości – a te są różne, niekiedy bardzo różne w przypadku różnych szkół. Zawsze jednak mogą być wykorzystane w bardzo dużym lub niewielkim stopniu.

Rankingi szkół obniżają jakość ich pracy. Szkoły mające dobry nabór nie mają żadnej motywacji do pełnego wykorzystania możliwości, bo uczniowie i tak będą mieli relatywnie wysokie wyniki na egzaminach końcowych lub wstępnych na uczelnie. Fałszywa informacja, płynąca z rankingów, szkodzi wszystkim – społeczeństwu, uczniom, szkołom (tym o wysokim i tym o niskim rankingu). I nie wystarczy zakazać rankingów – przykład Wielkiej Brytanii pokazuje, że jest to nieskuteczne. Trzeba upowszechnić wiedzę o tym, czym naprawdę jest jakość kształcenia.

 

Klemens Stróżyński
Wronki