Sens diagnozy edukacyjnej

 

Rozpatrzmy ten problem na konkretnym przykładzie. Miałam okazję zaprezentować w środowisku akademickim materiał teoretyczny i praktyczny do projektu “Prowokowane epizody badawczo-rozwojowe jako metoda podnoszenia jakości kształcenia przyrodniczego”. Już na początku padło ze strony słuchaczy zaskakujące zastrzeżenie co do sensu owego przedsięwzięcia oraz sugestia, że cały pomysł to, delikatnie mówiąc, przerost techniki nad zdrowym rozsądkiem. W pierwszej chwili, przyznam się, sama zaczęłam myśleć, czy rzeczywiście cały ten zamysł to nie sztuka dla sztuki, skoro uruchamia jedynie kolejne nauczycielskie motywacje zewnętrzne, czyli nie te, które są najbardziej tu pożądane. To, czym mogłam wtedy, przed realizacją projektu, uzasadnić działanie, to moja własna ciekawość i nauczycielska szansa na “zadziwienie” się zjawiskami procesu edukacyjnego. To właśnie zwykle zadziwienie wywołuje dysonans poznawczy, który może być tak istotny dla rozwoju nauczyciela i ucznia.

W ramach wspomnianego projektu zaproponowałam przeprowadzenie dwóch rodzajów diagnozy. Pierwszy polegał na sprawdzeniu za pomocą testu uzdolnień analitycznych (fizykalnych) dzieci w wieku 9-12 lat z uczestnictwem nauczyciela podczas procesów poznawczych. Dotyczyło to zapoznania stron z zasadami badań naukowych, celami, założeniami, procedurami badawczymi – od hipotez, po sposoby weryfikacji, analizy uzyskanych danych i czynników zakłócających. Zależało mi na skonfrontowaniu obiegowej, zwykle powierzchownej, opinii nauczyciela o dziecku z wynikami przeprowadzonej diagnozy.

Druga część diagnozy polegała na tworzeniu w klasie od kilku do kilkunastu “epizodów wspólnego zaangażowania” nauczyciela i uczniów, głównie z dziedziny wiedzy przyrodniczej, które wykraczały poza program nauczania i stawiały nauczyciela w sytuacji uczestnika zgodnie z zachowaniami i potrzebami poznawczymi oraz emocjonalnymi stron interakcji. Ustalono, że aktualna wiedza dziecka i nauczyciela to przeszłość, a więc podejmowane działania, również w zakresie diagnozy, nie mogą mierzyć i umacniać stanu przeszłego, ale przede wszystkim wywoływać dysonans poznawczy obu stron procesu badawczego i w konsekwencji je rozwijać. Dla nauczyciela bardziej interesujący powinien być sam proces myślenia, sposoby komunikowania, argumentowania, a także stopnie ujawnionej wiedzy osobistej dzieci i źródła jej pochodzenia, a nie pozycja startowa czy osiągnięcia końcowe, wyrażone stopniem znajomości nazw obiektów, zbiorów, typologii i kategorii, terminów i definicji.

Oznacza to, iż nauczyciel znajdował się w sytuacji równie nowej i nieznanej, jak jego uczeń, a zachowania, które miał sprowokować i obserwować, służyły też jemu samemu. Można z całą pewnością powiedzieć, że monitoring zostaje na dalszym planie wobec znacznie istotniejszej tu idei przedsięwzięcia, dotyczącej nadawania sensu nauczycielskim i dziecięcym działaniom badawczym oraz diagnostycznym.

W projekcie zaproponowano nauczycielom do wyboru osiem z szesnastu sytuacji, które miały formułę prowokowanych pytań problemowych. Na przykład: “Gdy potrę bursztyn o wełnę, to potem przyciąga on skrawek papieru. Jak myślisz, dlaczego? Kto ma rację, ten, który mówi, że gleba jest żywa, czy ten, który mówi, że jest martwa? Chciałbyś uzasadnić swoje stanowisko”?

Kolejne zadanie polegało na narracyjnej prezentacji problemu. Oto przykład: “Czasami zastanawiam się, jak powstały niektóre używane przez nas wyrazy i zwroty. Są nawet specjalne słowniki, w których można znaleźć interesujące objaśnienia. Na przykład moja babcia często mówi: “Wiesz, ten twój znajomy jest nie do strawienia”, albo: “Ta książka jest całkiem strawna, daje się czytać”. Na ten temat znalazłam coś w słowniku, co miało wiele wspólnego z żołądkiem. Spróbuj wyjaśnić, dlaczego tak mówi moja babcia i czy to ma rzeczywiście związek z żołądkiem”.

Może też być pisemne polecenie w karcie pracy wskazania na obrazkach desygnatów wyrazów temperatura, uczucie i rzeczowników, które nie znalazły w karcie swoich odpowiedników, z prośbą o wyjaśnienie, dlaczego niektóre wyrazy nie mają swoich odpowiedników na obrazkach. Wydaje się, że te przykłady oddają specyfikę konstrukcji podpowiadanych epizodów wspólnego zaangażowania. Zależało mi bowiem na zwróceniu uwagi nauczycieli na niektóre zachowania dzieci ważne zarówno dla samej diagnozy, jak i dla rozwoju kompetencji.

W pierwotnym założeniu projekt miał zbadać wiedzę przyrodniczą dzieci w wieku 9-12 lat. Wspólnie z nauczycielami opracowano dla każdej z szesnastu sytuacji rodzaj ściągawki (metryczki osiągnięć), mającej ułatwiać mierzenie i porównywanie uzyskanych wyników. Punktowanie pozwoliło przede wszystkim ustalić rangę nauczycielskich problemów oraz skonfrontować ocenę cyfrową z załączonym opisem dziecięcych zachowań, bez czego byłoby niemożliwe ustalenie poziomu wiedzy przyrodniczej badanych dzieci. Okazało się, że metryczki w zasadzie przeszkadzały nauczycielom, gdyż były najczęściej zoperacjonalizowane w taki sposób, iż odwoływały się do wiedzy nazewniczej, pozwalały oceniać typy, rodzaje, klasy, czyli nie to, czego oczekiwano.

Analiza zgromadzonego materiału – 360 zbadanych dzieci, każde przynajmniej w ośmiu różnych sytuacjach – wykazuje w pewnym stopniu mechaniczne i sztywne trzymanie się nauczycieli zapisanych w metryczce haseł w rodzaju: wymienia, nazywa, podaje, a więc uporczywe poszukiwanie wiedzy nazewniczej, a nie wyjaśniającej, czy interpretacyjnej. Operacjonalizacja na poziomie rozumie, uzasadnia, tworzy definicje (a nie podaje) odwoływała się do wiedzy wyjaśniającej i interpretacyjnej, a nie nazewniczej i dlatego mimo iż była trudniejsza do zmierzenia, nauczyciele dobrze ją wyczuwali i wystarczająco opisywali, w konsekwencji adekwatnie oceniali, korzystając ze skali punktowej.

Nawiasem mówiąc, nie stwierdzono znaczących różnic w wiedzy przyrodniczej dzieci w wieku 9-12 lat. Prawdopodobnie dzieci i młodsze, i starsze intuicyjnie, na podstawie raczej pozaszkolnych doświadczeń i źródeł, wyczuwają i wyjaśniają zjawiska oraz pojęcia przyrodnicze. Inna zupełnie jest jednak kwestia adekwatności nauczycielskiej oceny w stosunku do opisu sytuacji. Widoczna była skłonność do zaniżania punktacji uczniom starszym, ale też wyrażania negatywnych emocji w opisie i, jak się zdaje, wyraźne poszukiwanie szkolnej nomenklatury, procedur i języka, w sposobach uczestnictwa dziecka starszego w eksperymencie. Można przypuszczać, że nauczyciele, nie spodziewając się zbyt wiele po uczniach młodszych, oceniali wszystkie proponowane sytuacje jako trudne (nawet dla 12-latków), ocena i opis były tu chyba zbieżne z poziomem zaskoczenia, stąd tendencja do ocen wysokich. Wynika to prawdopodobnie z nadmiernego przywiązania nauczyciela do tego, co od lat przekazuje w swoim monologu szkolnym oraz niedoceniania innych jakości i źródeł wiedzy. Są takie dziedziny wiedzy, w których uczniowie, niezależnie od wieku, poruszają się bardzo dobrze, np. człowiek i jego relacje ze środowiskiem, oraz takie, które sprawiają im trudności, np. kosmos, Ziemia, cząsteczka, atom, ruch falowy.

Wracając jednak do pytania o sens podejmowania diagnozy edukacyjnej. Po pierwszych doświadczeniach, wydaje się, można mieć nadzieję, że metoda ta jest w stanie wywoływać inne niż zewnętrzne motywacje u uczestniczących w projekcie nauczycieli. Z pewnością mogli oni z dobrym skutkiem zastosować odmienną od tradycyjnej metodę pracy na lekcji, dającą jednocześnie istotne informacje o uczniu, które można przełożyć przynajmniej na oceny o charakterze opisowym. Uczestnictwo w badaniach naukowych okazało się interesujące i bardzo korzystne dla obu stron, nawet dla dzieci młodszych. Warte podkreślenia są: wewnętrzna motywacja, traktowanie ucznia jako odpowiedzialnego za wiarygodność wyników, wprowadzenie w zasady badań naukowych oraz jednocześnie nowa formuła zajęć, efektywne wykorzystanie szkolnego sprawdzianu do samooceny.

Prawie wszystkie sprowokowane przez nauczycieli epizody wspólnego zaangażowania były z zaciekawieniem przyjmowane przez uczniów, co pozwala mieć nadzieję, że ci nauczyciele, którzy odczuwali satysfakcję z podjętych działań, nie odstąpią od nich wraz z zakończeniem projektu.

W ramach projektu próbowano też zaprezentować sposoby tworzenia sytuacji o podwójnej sensowności, tzn. takich, w których dominuje zarówno dziecięca, jak i nauczycielska aktywność kierunkowa, a nie celowa (kontroli). Udział w projekcie spowodował wywołanie refleksji nad własną postawą i wiedzą oraz świadomość wartości wszystkich rodzajów wiedzy, a więc zarówno nazewniczej, wyjaśniającej, jak i interpretacyjnej oraz jej możliwych źródeł. Niezależnie od uzyskanych dotąd danych na temat wiedzy dzieci projekt stanowi bogate źródło informacji o procesach zachodzących w szkole, a także o uczących w niej nauczycielach.