Istota pracy psychologa - pomaganie

Tak, dzieci też mają problemy, choć nam, dorosłym, wydają się one czasem śmieszne. Wiele z tych problemów ma swoje źródło w szkole i ze szkołą jest ściśle związanych. W szkole dziecko jest poddawane coraz to nowym próbom, doświadczeniom, kontaktom z innymi ludźmi. Tam pełni różnorodne role, zdobywa wiedzę, rozwija swoje sprawności umysłowe i fizyczne. Ciągle więc przeżywa różnego typu sytuacje, które w momencie ich zaistnienia są dla niego znaczące, a w przyszłości złożą się na pewien bagaż doświadczeń mających wpływ na jego funkcjonowanie w społeczeństwie. Jak pisał Janusz Korczak: Lata szkolne są górami, z których rzeka życia bierze swój początek. Któż śmiałby je lekceważyć… Lata nauki szkolnej to okres krystalizowania się osobowości człowieka, jego obrazu świata, wzoru relacji i zachowań względem innych ludzi.

Wśród wielu sytuacji, w których dziecko uczestniczy, są jednak też i takie, które psychologia nazywa trudnymi. Za cechę wyróżniającą sytuacji trudnej uważa się każdy czynnik (lub wiele czynników) powodujący przeciążenie systemu regulacji, wskutek czego zostaje zaburzona wewnętrzna równowaga organizmu. Równowaga ta polega na dostosowaniu zadania do możliwości (warunków, metod i cech) danego człowieka, a także na tym, że poszczególne elementy określonej sytuacji, składające się na możliwości, również ulegają przystosowaniu. Wskutek zakłócenia równowagi zostaje zakłócony normalny przebieg aktywności podstawowej i zmniejsza się prawdopodobieństwo realizacji zadania na normalnym poziomie.

Wyróżniając za T. Tomaszewskim(1982) pięć rodzajów sytuacji trudnych, spróbujmy znaleźć ich przejawy i źródło w środowisku szkolnym.

Sytuacja deprywacji - działający podmiot jest pozbawiony czegoś, co jest potrzebne do jego normalnego życia lub funkcjonowania; nie są zaspokajane jego podstawowe potrzeby.

Sytuacja przeciążenia - trudność zadania jest na granicy możliwości podmiotu, jego sił fizycznych, psychicznych lub wytrzymałości nerwowej.

Sytuacja utrudnienia - możliwości wykonania zadania zostają zmniejszone na skutek pojawienia się w sytuacji jakichś elementów zbędnych lub nieobecności elementów potrzebnych (braki, przeszkody fizyczne, wewnętrzne bariery, naciski, przeciwdziałania, ostre nakazy i zakazy, organizacja warunków czynności w sposób zmuszający do pośpiechu, presja czasu).

Sytuacja konfliktowa - człowiek znajduje się w polu działania przeciwstawnych sił.

Sytuacja zagrożenia - wzrasta prawdopodobieństwo utraty lub obniżenia poziomu jakiejś cenionej przez człowieka wartości.

Można w tym miejscu postawić pytanie, czy sytuacje trudne w szkole są nieuniknione? Pewnie tak, skoro każdemu z nas, gdy wspomina swe szkolne doświadczenia, przychodzi na myśl choć jedno takie zdarzenie. W czym więc tkwi źródło trudnych sytuacji, których doświadcza uczeń we współczesnej polskiej szkole powszechnej? I na ile sytuacje takie są wpisane w samą strukturę i funkcjonowanie tej instytucji? A. Maciarz (1996) wskazuje następujące wypaczenia w funkcjonowaniu szkoły, które mogą być przyczyną wielu trudnych sytuacji:
 

Źródłem trudnych sytuacji dla ucznia mogą być także niektóre instytucjonalne aspekty funkcjonowania szkoły, jak np. zależność hierarchiczna, tzw. obowiązek szkolny, nauka i ocenianie. Uczeń w szkole jako końcowe ogniwo struktury organizacyjnej podlega wielu zwierzchnościom. Ma bardzo mały wpływ na to, czego będzie się uczył, kto mu będzie wiedzę przekazywał i w jaki sposób. Znajduje się więc w sytuacji utrudnienia wskutek wywieranych nań nacisków, a także w sytuacji zagrożenia, jest bowiem całkowicie zależny od innych, którzy też komuś podlegają. Takiej drabinie hierarchicznej niewątpliwie towarzyszy strach obecny na jej każdym szczeblu. Można nawet powiedzieć, że ten strach jest niejako przypisany do scentralizowanego i zhierarchizowanego systemu oświaty.

Zastanówmy się teraz nad tym, jakie motywy kierują uczniem, gdy co rano zabiera tornister, drugie śniadanie, obuwie na zmianę i wychodzi do szkoły. J. Roszkiewicz (1983) mówi o dwóch rodzajach motywów chodzenia do szkoły i uczenia się. Motywem specyficznym jest ciekawość, chęć dowiedzenia się nowych rzeczy, wzbogacenia swej wiedzy i doświadczenia. Motywy niespecyficzne zaś są bardzo różne (np. zyskanie aprobaty rodziców, nauczycieli, kolegów lub innych ważnych osób; poczucie odpowiedzialności itp.), ale dalekie od zamierzonych. J. Rudniański(1984) uważa, że sprawność uczenia się nowych rzeczy zależy głównie od ich świadomego wyboru, podyktowanego stopniem ich zrozumienia i towarzyszących temu uczuć (motywacji). Ponadto uczniowie uczą się najlepiej, gdy zostanie pobudzona ich chęć do uczenia się, gdy są świadomi celu swojej pracy; wówczas są skłonni do większych wysiłków (Dawid 1998). Widać więc, że samo istnienie tzw. przymusu szkolnego nie sprzyja nabywaniu wiedzy.

Z drugiej zaś strony może prowadzić do sytuacji przeciążenia, gdy dziecko nie jest w stanie dostosować się do wymagań programowych albo do sytuacji konfliktowej - gdy musi się uczyć wbrew własnym chęciom. Nauka szkolna, będąca rzeczywistą pracą ucznia, dostarcza wielu okazji do zmagania się z codziennym stresem, równie uciążliwym jak stres w pracy dorosłego. Nie jest dla nikogo tajemnicą, że pomimo wielu zmian na lepsze, programy nauczania są nadal zbyt przeładowane. W mało której szkole można dostosować program do możliwości każdego ucznia. Jeżeli dziecko jest chore albo z innych powodów dłużej nieobecne w szkole, nie ma praktycznie możliwości nadrobienia zaległości bez pomocy prywatnego korepetytora.

Powoduje to powstawanie sytuacji przeciążenia, z którą dziecko radzi sobie, na przykład, uciekając się do tzw. fobii szkolnej. Jest bowiem stwierdzonym faktem, że środowisko szkolne, w którym pracują dzieci, może mieć związek z różnego typu zaburzeniami zdrowotnymi. W dostępnych publikacjach medycznych nie znaleziono bezpośrednich danych przemawiających za tezą, że szkoła szkodzi zdrowiu dzieci. Natrafiono jednak na sporo badań, z których wynika, iż środowisko, w jakim przebywają uczniowie, ma związek z występowaniem zaburzeń zdrowotnych u dzieci (Mellibruda 2000).

Wysokie ceny podręczników, brak pomocy naukowych, mało praktycznego wykorzystania wiedzy to czynniki odpowiedzialne za powstawanie sytuacji utrudnienia. Uczeń w szkole jest nieomal bez przerwy oceniany, bo przecież oprócz jego postępów w nauce ocenie podlegają także inne formy jego działalności oraz zachowanie. Sytuacja taka powoduje dużą koncentrację na sobie oraz wynikach swojej pracy, a co za tym idzie, pojawia się strach przed niepowodzeniem, niesprawdzeniem się. Strach ten powoduje zwrócenie większości wysiłków na obronę samego siebie, chronienie własnych interesów, ponieważ uderza w same podstawy wyobrażenia dziecka o sobie. Złe oceny, niesprawdzanie się w szkole dla większości osób oznaczają, że jest się kimś gorszym, głupszym. Jest to typowa sytuacja zagrożenia, w której zagrożone jest poczucie własnej wartości i samoocena.

Dlatego też tak ważne są relacje pomiędzy nauczycielem a uczniem. Mogą one także stać się (i tak się niestety często zdarza) źródłem sytuacji trudnych dla ucznia. Nauczyciel wpływa na rozwój ucznia dwutorowo: przez treści nauczania i wychowania, przekazywane za pomocą metod dydaktycznych, a także przez własną osobę i swą osobowość. Jeżeli chodzi o metody nauczania, to zdecydowanie najbogatsza w generowanie trudnych sytuacji jest dość powszechnie stosowana metoda nagradzania za uczenie się.

Stosowane przez nauczyciela metody dydaktyczne tworzą pewien styl kształcenia. Ze względu na relację uczeń - nauczyciel można je sklasyfikować jako:
 

Badania prowadzone przez S. Mieszalskiego (1990) wykazały, że w polskich szkołach zdecydowanie dominuje styl nauczania C. Rezultaty innych badań (Perrot 1995) ujawniły, że 72% rozmów w klasie to wypowiedzi nauczyciela, w tym tylko około 7% to reakcje na wypowiedzi zainicjowane przez uczniów. Świadczy to o pewnym stłumieniu naturalnej w tym wieku rozwojowym aktywności werbalnej uczniów, co może wynikać bądź z poczucia zagrożenia (np. że wypowiedź zostanie źle odebrana lub spowoduje jakieś przykre następstwa), bądź z braku poczucia więzi z nauczycielem, bądź po prostu nie ma na rozmowę z uczniami czasu w obowiązującym sposobie realizowania szkolnego programu nauczania.

Może to stwarzać sytuacje trudne dla ucznia: np. sytuację zagrożenia czy sytuację deprywacji potrzeby bliskiego kontaktu z osobą znaczącą. Nauczyciel w klasie pełni niewątpliwie rolę kierowniczą. Od tego, w jaki sposób to czyni, zależy w dużej mierze charakter stosunków łączących go z poszczególnymi uczniami i z całą klasą. Wpływa on także na stosunki koleżeńskie w zespole (Hiszpańska 1998). Gdy nauczyciel jest autokratą, podejmuje decyzje bez porozumienia z grupą, narzuca cele, treści i zakres zadań, egzekwuje dyscyplinę i posłuch, kontroluje i karze.

W tej sytuacji nic dziwnego, że jak pokazują dane empiryczne (Kargulowa 1991), 60-75% lęków przeżywanych przez dzieci to lęk przed nauczycielem czy też związany z osobą nauczyciela. Badania przeprowadzone przez A. Kargulową i M. Olszewską-Jurek(Kargulowa 1991) wśród uczniów szkoły podstawowej wykazały, że dzieci nie lubią nauczycieli o postawie odtrącającej (skłonność do gniewu, brak zrównoważenia emocjonalnego, trudności w hamowaniu własnych negatywnych emocji) i nadmiernie wymagającej (łatwe zrywanie więzi uczuciowych, tłumienie zainteresowań wybiegających poza przedmiot nauczania, wymaganie od dzieci uznania własnego niepodważalnego autorytetu, łamanie woli dziecka przez straszenie, dyrygowanie, ciągłe strofowanie). Dowodzi to, że relacje z nauczycielem autokratą mogą wywoływać trudne dla dziecka sytuacje, zwłaszcza sytuacje zagrożenia oraz deprywacji potrzeb bezpieczeństwa, szacunku, bliskiego kontaktu emocjonalnego, samorealizacji.

W centrum uwagi nauczyciela demokraty natomiast jest każdy z uczniów i dynamika grupy. Modyfikuje on swoje działania ze względu na informacje zwrotne o efektach swych posunięć dydaktycznych i wychowawczych. Takie kierowanie daje dobre efekty pod warunkiem, że nauczyciel uwzględnia pewien poziom dojrzałości psychospołecznej uczniów i ich umiejętności działania. W przeciwnym razie może wywołać sytuacje przeciążenia wymaganiami (np. samodzielności, odpowiedzialności, kreatywności), a także sytuację deprywacji potrzeby bezpieczeństwa.

Klasa jest za duża, aby funkcjonować w całości jako bezpieczna, dająca oparcie grupa, a równocześnie jest raczej przypadkowym zbiorem osób. W sposób naturalny dzieli się więc na podgrupy. Ważne jest to, co się między tymi podgrupami dzieje.

Najbardziej niekorzystną sytuacją jest, gdy są one w stanie długotrwałego zapiekłego konfliktu, pod którego powierzchnię żadna ze stron nie chce już zaglądać. W każdej klasie znajdują się też osoby odrzucone bądź traktowane obojętnie. Dla tych dzieci jest to więc sytuacja deprywacji potrzeby przynależności do grupy, uznania i szacunku z jej strony. Może też być sytuacją zagrożenia - gdy rówieśnicy mają wyraźnie wrogie nastawienie do danego dziecka.

Wiadomo, że w szkole znajdują się dzieci młodsze i starsze. Młodsze dzieci często znajdują się w sytuacji zagrożenia, gdyż starsze próbują nad nimi dominować, uciekając się nawet do przemocy. A należy także pamiętać o sytuacjach fizycznego znęcania się jednych uczniów nad drugimi, wymuszania pieniędzy, odbierania siłą rzeczy osobistych, kradzieży, gróźb i szantażu, bójek, namawiania do zażywania narkotyków itp. zdarzeniach o charakterze przestępczym, które występują w niektórych szkołach. Nauczyciele nie są, niestety, przygotowani zawodowo do zajmowania się problemami narkomanii i przemocy. To ostatnie zjawisko ich szokuje i pozostawia bezradnymi (Fatyga 1998). W takiej sytuacji następuje deprywacja potrzeby bezpieczeństwa uczniów.

Pewnie można by znaleźć jeszcze wiele okoliczności powodujących pojawienie się trudnych sytuacji dla ucznia - w szkole czyhają one na niego nieomal na każdym kroku. Ważne jest, by zdawać sobie sprawę z tego, że dla dziecka sytuacje te są znaczącym doświadczeniem. Szczególnie istotne jest to, jak ono takie sytuacje spostrzega. Należy przypuszczać, że uczeń potrafi się w jakiś sposób przystosować do przebywania i działania w sytuacjach trudnych. I zwłaszcza to powinno budzić szczególne zainteresowanie osób pracujących w szkole z dziećmi.

Na pewno należy się starać, by uczeń doświadczał w szkole jak najmniej trudnych sytuacji, ale także trzeba mu okazać pomoc i wsparcie w tych trudnościach, które już stały się jego udziałem. Wtedy jest szansa na to, że dziecko będzie się identyfikować ze szkołą, znajdować w niej swoje miejsce. No i najważniejsze - będzie przeżywać poczucie rozwoju i samorealizacji.


Joanna Maciejewska

psycholog szkolny, Tychy