Czego nas uczą nauki o zarządzaniu?

Wprawdzie na poziomie sektora stanowiska kierownicze są z nadania politycznego, jednak jeśli nie liczyć zjawiska politycznej agresji, czyli zawłaszczania stanowisk przez rządzące koterie, to z reguły kwalifikacje menedżerskie kandydatów są brane pod uwagę. Podobnie jest w przypadku zarządzania na poziomie organizacji. Coraz więcej dyrektorów szkół zdobywa kwalifikacje w zakresie zarządzania na studiach podyplomowych czy różnego typu szkoleniach. Szkoda, że chroniczny niedostatek środków w szkolnictwie nie pozwala na korzystanie z usług renomowanych firm doradczych.

Jednak kluczem do przejmowania kultury organizacyjnej jest kształcenie kierowników zarządzających najniższym poziomem systemu edukacji, czyli poziomem procesu nauczania. Tym procesem zarządza nauczyciel przez to, że planuje, organizuje i motywuje uczniów do uczestnictwa w nim oraz kontroluje wyniki. Uczeń z kolei pełni rolę pracownika, który przychodzi do szkoły, żeby pracując, zarobić na swoją przyszłość. I nie ma większego znaczenia, że zapłata za tę pracę następuje nawet po kilkunastu latach. W firmie produkcyjnej ktoś, kto organizuje pracę dla trzydziestu ludzi, jest jeśli nie menedżerem, to na pewno ważnym kierownikiem liniowym. Jednak o nauczycielu rzadko się myśli jako o kimś, kto pełni funkcję kierowniczą. Wynika to z niedostrzegania, nazwijmy go tu roboczo, zjawiska „inwersji sprawstwa”, czyli odwróconego wpływu na jakość „produktu” w procesie nauczania w stosunku np. do procesu produkcji.

Wspomnianą inwersję dobrze charakteryzują choćby takie przykłady: „umiem fizykę, bo miałem dobrego nauczyciela”, „zepsuł mi się laptop, bo wyprodukowała go firma niedbająca o jakość”.
W pierwszym przypadku wskazano nauczyciela (najniższe ogniwo w systemie zarządzania edukacją) jako źródło sukcesu, bo to on w decydującej mierze się do niego przyczynił. W drugim obwiniamy firmę kojarzoną z nieudolnym kierownictwem, czyli najwyższym szczeblem zarządzania.

Nawiązując do znanej relacji między sprawstwem a rezultatem, wykrytej przez włoskiego ekonomistę Vilfredo Pareto, można przyjąć, że rzeczywisty wpływ na jakość nauczania, wyjąwszy wpływ otoczenia szkoły i samego ucznia, kształtuje się według proporcji 20:80, gdzie 80 to potencjał sprawczy nauczyciela, czyli najniższego ogniwa w systemie edukacji, a 20 stanowi sprawstwo pozostałych elementów systemu, takich jak dyrekcja szkoły, władze samorządowe, oświatowe, doradztwo pedagogiczne itp. W firmach produkcyjnych natomiast 80% sprawstwa przypada na ścisłe kierownictwo, czyli na najwyższy poziom zarządzania.  

Opisana wyżej inwersja sprawstwa wskazuje, że poziom procesu ma kluczowe znaczenie dla jakości nauczania. Dlatego w dyskusji na temat zarządzania w sektorze edukacji poziom procesu winien zajmować centralne miejsce. Najlepiej by było, gdyby przenikanie dorobku nauk o zarządzaniu do sektora edukacji miało charakter transformacyjny, czyli żeby inspirowało do tworzenia własnych edukacyjnych koncepcji zarządzania, zwłaszcza na poziomie procesu. Nie da się tego osiągnąć przez kopiowanie gotowych procedur z zakresu zarządzania, co niekiedy widać w literaturze pedagogicznej. Skądinąd takie zachowania są zrozumiałe, bo przecież udział mody w komunikowaniu idei w komercjalizującym się świecie ciągle wzrasta. Presji mody ulegają nawet renomowane firmy doradcze z sektorów zorientowanych na zysk, dlaczegóż miałoby być inaczej w edukacji.

Głównym zasobem eksploatowanym w procesie nauczania jest wiedza, nie dziwi więc rosnące zainteresowanie pedagogów koncepcją zarządzania wiedzą, Zarządzanie wiedzą ma już kilkunastoletnią tradycję, choć jego najbardziej dynamiczny rozwój przypadał na przełom wieków. Począwszy od roku 2000 obserwuje się spadek zainteresowania tą koncepcją na świecie, mierzony choćby liczbą publikacji odwołujących się do zarządzania wiedzą. Obecnie ta problematyka prezentowana jest w literaturze w nieco innych „opakowaniach”, jako zarządzanie kapitałem intelektualnym lub też jest związana z problematyką uczących się organizacji.

Na pograniczu informacji naukowej i dydaktyki powstają programy doskonalenia umiejętności informacyjnych. Analiza kluczowych pojęć, które przetrwały z koncepcji zarządzania wiedzą w nowszych nurtach badawczych, pokazuje, że istnieje zespół pewnych trwałych wartości, na bazie których można budować koncepcje zarządzania wiedzą w procesie nauczania:
– wiedza może być zasobem odnawialnym, wszakże pod warunkiem, że duża złożoność procesu odnawiania wiedzy będzie pozostawać pod kontrolą nauczyciela i uczniów, dzięki starannemu zarządzaniu procesem nauczania,
– zarządzanie wiedzą w procesie nauczania jest więc w istocie zarządzaniem procesem odnawiania wiedzy przez uczenie się w trakcie realizacji celu, czyli po to, żeby zrozumieć sens (istotę) rzeczy w założonym lub jak najkrótszym czasie,
– stopień realizacji celu (zamiaru) jest miarą skuteczności procesu nauczania, natomiast sposób organizacji wiedzy przeznaczonej do realizacji celu jest miarą sprawności procesu, co składa się razem na poziom efektywności całego procesu,
– w procesie nauczania wiedza jest więc zarówno celem działania (końcowym produktem), jak i głównym środkiem (zasobem) do realizacji celu,
– efektywność procesu użytkowania wiedzy jest zatem centralną wartością w zarządzaniu wiedzą.

Nie ma tu właściwie nic nowego. Chodzi tylko o to, aby spojrzeć na znane w dydaktyce problemy z innej, prakseologicznej perspektywy. Wiemy na przykład, że wysoka efektywność użytkowania wiedzy w firmach nastawionych na zysk wynika m.in. z tego, że wiedza jest tam tworzona w działaniu. W dydaktyce można realizować to samo przez zarządzanie wiedzą, np. wykorzystując znaną od wieku metodę projektów. Wiedza jest dla pedagogów fascynującym zasobem, czego dowodem są opinie, że jest w stanie zastąpić kapitał, pracę czy zasoby materialne.

Menedżerowie patrzą na wiedzę z większą powściągliwością, może właśnie dlatego, że dostrzegają całe to prakseologiczne dobrodziejstwo inwentarza związane z użytkowaniem tego cennego zasobu. Obserwując praktykę pedagogiczną i tę z zakresu zarządzania procesami produkcyjnymi, można się przekonać bez trudu, że w zakresie użytkowania wiedzy dydaktycy stosują generalnie te same procedury co menedżerowie, lecz ci ostatni posiedli większą umiejętność ich racjonalnego wykorzystania. I tego właśnie warto się uczyć.


Mieczysław Sobielga
Wyższa Szkoła Handlowa w Kielcach