Autorytet, nie kosztem zdrowia

Do zagrożenia utraty autorytetu przyczyniają się takie elementy pracy nauczyciela, jak konieczność bliskiego kontaktu interpersonalnego, zaangażowania i wymiany emocjonalnej z jednej strony, z drugiej zaś – wymaganie profesjonalnych działań i optymalizacji rozwoju uczniów. Konieczność oscylowania między bliskością i troską o ucznia a potrzebą zachowania dystansu powoduje silne obciążenia emocjonalne, na które niejednokrotnie nakładają się dodatkowo liczne sytuacje wynikające z codziennego życia szkoły.

Większość problemów związanych z uciążliwością funkcjonowania nauczycieli w szkole wynika z niewłaściwego rozumienia koncepcji autorytetu. Powszechnie np. uważa się, iż pełnienie zawodu nauczyciela jest nieodłącznie związane z posiadaniem autorytetu wśród uczniów. Zgodnie z tą koncepcją w pracy pedagogicznej nauczyciel powinien dążyć do ciągłej ochrony własnego autorytetu, np. przez respektowanie przez podopiecznych takich zachowań, które potwierdzają jego status.

Takie pojmowanie autorytetu obarczone jest wieloma ograniczeniami. Wywodzi się ono między innymi z tego, że nauczyciele utożsamiają autorytet z funkcją mentora. Łączą tę funkcję z posiadaniem wiedzy i władzy, pomijając refleksję nad autorytetem ucznia. W rozumieniu nauczycieli fakt przekazywania wiedzy i wprowadzania uczniów w świat wartości uprawomocnia ich autorytet. Tymczasem nauczyciel powinien być autorytetem, a nie autorytarną władzą.

Z badań wynika, że nauczyciele w kontaktach z uczniami wykorzystują władzę, która ich zdaniem wiąże się z podjęciem roli zawodowej. Autorytet wynikający z posłuszeństwa w przyjmowaniu zewnętrznie narzuconych wartości jest zaprzeczeniem autorytetu, przyczynia się do powstawania pustki międzyludzkiej i niszczy podstawową relację moralną. Zniewolenie autorytetem powoduje tak negatywne skutki jak dystans psychiczny czy niewrażliwość na sprawy drugiego człowieka.
Kolejny problem związany z pojmowaniem nauczycielskiego autorytetu wynika z ograniczania jego zasięgu jedynie do szkoły i klasy szkolnej. Świadomość tego faktu pozwoliłaby zrozumieć nauczycielom pewne nieuchronne zjawiska, a tym samym pomogłaby lepiej funkcjonować w szkolnej rzeczywistości, w zachowaniu godności i szacunku do własnej osoby. Zbyt często bowiem nauczyciele odnoszą do siebie negatywne skutki pełnionej roli zawodowej i kojarzą je z utratą zawodowego znaczenia.  

Często koncepcja nauczycielskiego autorytetu wiąże się z nieracjonalnymi przekonaniami i oczekiwaniami nauczycieli. Te zaś powodują frustrację i wzmagają stres, co w konsekwencji prowadzi do wypalenia zawodowego objawiającego się stanem fizycznego, emocjonalnego i psychicznego wyczerpania. Stan ten jest powodowany długotrwałym zaangażowaniem w sytuacje obciążające emocjonalnie. Dzieje się tak wówczas, gdy zachowania nauczycieli kierowane aksjomatami zawodowymi są nacechowane nierealistycznymi, sztywnymi i skrajnymi poglądami w pełnieniu swojej roli. Wiążą się również z idealizmem, nieadekwatną samooceną i nadmiernym poczuciem powinności.

Z badań socjologicznych wynika, że nauczyciele, budując swój wizerunek i autorytet, kierują się nieracjonalnymi oczekiwaniami zawodowymi. Uważają, że powinni być lubiani i szanowani przez wszystkich uczniów. Oczekują również pełnego uznania ze strony rodziców i przełożonych. Twierdzą, że muszą osiągnąć mistrzostwo w swoim zawodzie. Uważają, że trudności zawodowe i problemy uczniów powinni silnie przeżywać, a wszystkie problemy, jakie ich spotykają, mają przyczyny zewnętrzne, oni sami zaś nie mają wpływu na sprawy zawodowe. Zdaniem nauczycieli lepiej unikać trudności, niż stawić im czoło. Ujawniają również, że w tak trudnej i złożonej sytuacji oczekują pomocy i wsparcia w radzeniu sobie z licznymi problemami dydaktyczno-wychowawczymi.

Kadra dydaktyczno-wychowawcza, mając na co dzień do czynienia z takimi trudnościami, nie do końca zdaje sobie sprawę z konsekwencji braku przeciwdziałania takim zagrożeniom jak syndrom wypalenia zawodowego, którego jednym ze źródeł jest kryzys sprawowania władzy i bycia autorytetem dla młodego pokolenia.

Kolejnym bardzo istotnym czynnikiem predestynującym do generowania poczucia zagrożenia jest przejawianie specyficznego poczucia kontroli, które wpływa na wzrost obciążenia psychicznego. Postawa unikania trudności nie likwiduje problemów i trudnych sytuacji, a ile jedynie zwiększa dystansowanie się i praktyki dyskryminacyjne. Prowadzi również do obniżenia poczucia kompetencji zawodowej. Powstaje wówczas pytanie, jak bronić się przed tak negatywnymi wpływami.
Do podstawowych strategii należy między innymi aktywne i twórcze ustosunkowanie się do zadań i trudnych sytuacji zawodowych czy wprowadzanie innowacji w swoich działaniach. Strategie te skutecznie podtrzymują zaangażowanie zawodowe nauczycieli i przeciwdziałają depersonalizacji. Jednak nie zapobiegają głównemu mechanizmowi wypalenia zawodowego, jakim jest wyczerpanie emocjonalne.

Jedną z najlepszych form wsparcia w trudnościach pracy nauczyciela jest rozwój zawodowych kompetencji zaradczych, takich jak np. umiejętności interpersonalne, umiejętność pracy z grupą, umiejętność radzenia sobie z oporem, niechęcią czy agresją. Umiejętności te są podstawą wysokiego poczucia profesjonalnej kompetencji i wynikającego z niej autorytetu wśród uczniów, ich rodziców, współpracowników i przełożonych. W umiejętności te nauczyciele powinni być wyposażani w trakcie edukacji przygotowującej do pracy zawodowej, jak i w drodze doskonalenia zawodowego.

Oferta edukacyjna adresowana do nauczycieli nadal nie jest w pełni adekwatna do rosnących potrzeb. Ośrodki doskonalenia nauczycieli mają niewystarczająco rozwinięty system diagnozowania potrzeb edukacyjnych. Z przeprowadzonych przeze mnie badań pilotażowych na grupie 80 nauczycieli ze szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych wynika, że warsztat metodyczny doradców bardzo rzadko się przekłada na sposób przygotowania i prowadzenia zajęć, między innymi z budowania autorytetu w uczącej się grupie.

Nauczyciele respondenci zwracali uwagę na to, że niewątpliwie środkiem zaradczym byłoby szerokie konsultowanie programów kształcenia ze środowiskiem nauczycielskim oraz na rzeczywiste monitorowanie potrzeb edukacyjnych, a także stałe nadzorowanie jakości kształcenia oferowanego przez placówki edukacyjne tak państwowe, jak i niepubliczne. Zasadne byłoby również wprowadzenie systemu jakości i akredytacji dla ośrodków edukacyjnych, tak aby poziom oferowanych usług edukacyjnych w danym zakresie w różnych ośrodkach był porównywalny i odpowiadał standardom kształcenia profesjonalnego.


Beata Taradejna
Centralny Instytut Ochrony Pracy w Warszawie