Autorytet nauczyciela

O autorytecie można mówić wówczas, gdy w zespole istnieje współpraca osób uznających i akceptujących czyjś wymiar intelektualny i osiągnięcia oraz proponowany sposób postępowania (Kosmala 1999). Takie warunki spełnia model kształcenia, który uwzględnia szeroko pojętą współpracę nauczyciela i ucznia. Ważną rolę we wzajemnych kontaktach odgrywa w nim charyzmatyczny wzór osobowy, wyposażony w umiejętność przekazywania wiedzy, kompetentny, nienaganny pod względem moralnym. Omówię cztery modele wychowania i przytaczę poniżej zestawienie ich charakterystycznych cech.

W modelu pozostawienia zupełnej swobody (laissez-faire) właściwości kontaktów społecznych ucznia i nauczyciela mają raczej niewielki wpływ na kształtowanie jego dynamiki i kierunku. Jego zwolennicy twierdzą, że jakiekolwiek interwencje w ten rozwój mogłyby ów proces zakłócić – po cóż więc autorytet, który stanowi jednak pewien rodzaj, jeśli nie edukacyjnej ingerencji, to na pewno jakiegoś oddziaływania, kształtowania umysłów i serc uczniowskich? Tymczasem w modelu tym uczeń samotnie podróżuje po meandrach edukacji, sam zmaga się z niejasnościami i niepewnością. Podejmuje wprawdzie czynności uzależnione od jego aktualnych potrzeb, ale jest pozbawiony merytorycznej i moralnej powagi autorytetu, czyniącej proces edukacyjny efektywniejszym i łatwiejszym. Nauczyciel będący dla ucznia autorytetem stwarza pewien klimat bezpieczeństwa, jest drogowskazem przypominającym o uznanych wcześniej prawdach.

Aby jednak te zjawiska wystąpiły, konieczna jest współpraca, a tego w modelu laissez-faire wyraźnie brak. Jest natomiast pozostawiony samemu sobie uczeń, któremu tworzy się jedynie odpowiednie środowisko i dostarczaodpowiedniego pokarmu. Wprawdzie edukator wyraża zgodę na jego spontaniczne działanie ukierunkowane na poszukiwanie wiedzy i bezwarunkowo go akceptuje, ale proces wychowawczy, pozbawiony tych wszystkich korzyści, jakie niesie w sobie oddziaływanie autorytetu, jest zubożony. Tak więc model pozostawienia zupełnej swobody wyklucza współpracę, współoddziaływanie, w wyniku których mogłoby dojść do powstania relacji autorytet – uczeń.  

Model „lepienia z gliny”

Idea autorytetu zakłada dobrowolność: to uczniowie decydują, czy i kogo z grona nauczycielskiego obdarzą tym zaszczytnym mianem. Czy wydaje się więc wielce prawdopodobne, aby zaufanie swych wychowanków zyskał nauczyciel, który z samego założenia postrzega uczniów jako bierne, bezkształtne „kawałki gliny”, formowane w taki sposób, w jaki arbitralnie uzna za właściwy? Czy raczej wybiorą takiego pedagoga, który zobaczy w nich istotę aktywną, w jakimś już stopniu ukształtowaną, owszem, podatną na oddziaływania, ale i współdziałającą z nim, mającą wobec niego określone oczekiwania?

Model laissez-faire	Model „lepienia z gliny”	Model konfliktu	Model współpracy
– nieuprawniona jest ingerencja w proces rozwoju – samotność i brak poczucia bezpie­czeństwa ucznia – brak współpracy między uczniem a nauczycielem – zgoda nauczyciela na spontaniczne działanie ucznia – bezwarunkowa akceptacja ze strony nauczyciela	– uczeń postrzegany w kategoriach bierności, bezkształtności – nauczyciel narzuca swoją wolę, urabia na swoje podobieństwo – brak elastyczności i szacunku dla indywidualności ucznia – niechęć do zmian, nowatorstwa, postępowanie według utartych schematów	– proces edukacji jako nieustanna walka – rozwiązanie konfliktu przez narzucenie woli – atmosfera pretensji, niesnasek – brak przewidywal­ności zachowań nauczyciela – braw wrażliwości na różnice w potrzebach uczniów – faworyzowanie i wartościowanie uczniów	– zaangażowanie i radość z relacji – obustronny szacunek i zaufanie – współoddziaływanie na siebie – interakcja, kontakt, dialog – umiejętność decentracji ze strony nauczyciela – uczeń i nauczyciel z taką samą pulą praw i obowiązków – poczucie autonomii i podmiotowości u obu stron

Tymczasem model „lepienia z gliny” preferuje styl narzucania, dopasowywania, urabiania na swoje podobieństwo. Brak tu poszanowania indywidualności ucznia, zezwolenia na odkrywanie – choćby metodą prób i błędów – własnych prawd, konstruowania własnej wizji autorytetu. Pedagog taki postępuje według określonego z góry wzorca, według utartego od lat scenariusza, nienaruszalnych zasad. Uczniowie z kolei cenią sobie elastyczność, nietrzymanie się sztywno programu, interesujące prowadzenie zajęć. Badania nad autorytetem sugerują wręcz, że właśnie rutyna i brak nowatorstwa oraz posługiwanie się schematami najbardziej szkodzą nauczycielowi.

Uczniowie pragną mieć też wpływ na wytyczanie granic, w jakich przyjdzie im funkcjonować – oczekują więc zaufania, zezwolenia na samodzielność, a także szacunku. Rzec można, że nauczyciel w modelu tym, zwanym też modelem nakazu, wyznaje zasadę, że najlepszym sposobem edukowania jest ten już wypracowany – po cóż więc zmiany, innowacje, nowatorstwo, po co zbaczać z dobrze znanych, utartych ścieżek? Wygodniej jest przecież coś narzucić, korzystając z przewagi, jaką daje prestiż nauczyciela. Należy się jednak liczyć z pewną prawidłowością, na którą zwrócił już uwagę Henryk Rowid, że rzeczywisty autorytet polega na dobrowolnym uznaniu wartości danej osoby czy znaczenia danej instytucji. Autorytet oparty wyłącznie na przymusie fizycznym czy moralnym jest problematyczny i przemijający, uznawany tylko pozornie. Z chwilą załamania się czynników autorytatywnych, ustania przymusu – autorytet taki rozpada się i znika. Czyż więc nauczyciel funkcjonujący w ramach modelu nakazu może się stać dla swych uczniów godnym naśladowania wzorem?

Model konfliktu a autorytet

Oto z jednej strony barykady edukacyjnej mamy dziecko, od urodzenia aktywne, nastawione na bezpośrednie zaspokojenie potrzeb sprzecznych – jak się okazuje – z wymaganiami społecznymi. Z drugiej zaś – stoi edukator zmuszający ucznia do porzucenia jego egocentrycznych preferencji i do przyjęcia niezgodnych z jego naturą sposobów zachowania. Tak więc dziecko i jego opiekunowie mają sprzeczne, wykluczające się intencje i cele. Kto jednak dysponuje większą władzą? Rzecz jasna nauczyciel. To on będzie dążyć „do rozwiązania konfliktu przez narzucanie dziecku swej woli”. Jak więc w sytuacji sporu, niesnasek, pretensji ma się znaleźć miejsce na autorytet? W jaki sposób szacunek uczniów ma zdobyć nieustannie dyscyplinujący, zmuszający do rezygnacji z urzeczywistniania naturalnych tendencji, premiujący poddańczą, konformistyczną postawę nauczyciel?

Znamienna dla tego modelu konfliktu jest również ciągła niepewność ucznia, dotycząca reguł dawania i cofania przyzwolenia przez dorosłego – dziecko zostało bowiem wtłoczone w schemat wahadła: raz pozwolenie jest, a za chwilę już go nie ma. Sytuacja ta nie sprzyja powstaniu relacji zaufania, klimatu bezpieczeństwa, przewidywalności zachowań nauczyciela. Nie sprzyja więc zaistnieniu takich stosunków, w których możliwe stałoby się oddziaływanie autorytetu. Co gorsza, model ten sprawia, że nauczyciel nie dostrzega różnic w potrzebach uczniów i w konsekwencji nie dostosowuje oferty edukacyjnej do klasowej rzeczywistości. A stąd już tylko krok do selekcji na tych dobrych, pozytywnie rokujących, obiecujących i tych mniej zdolnych, może nawet tępych. Owo faworyzowanie, wartościowanie wyraźnie nie sprzyja nawiązaniu przyjacielskich stosunków w klasie, a tym bardziej relacji, w której nauczyciel może pełnić funkcję autorytetu. Uczeń pragnie przecież indywidualnego podejścia, pomocy, wyrozumiałości i komunikatywności. Potrzebuje cierpliwości i gotowości do wysłuchania, a tego w podejściu tym wyraźnie brak. Tak więc model konfliktu zaprzepaszcza szansę, jaką daje edukacji oddziaływanie nauczycielskiego autorytetu.

Model wzajemności i współpracy

Istnieje model, który przynosi korzyści zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi, warunkujący rozwój obu stron. Oto mamy bowiem wreszcie nauczyciela chcącego współpracować, a więc nienarzucającego, cieszącego się z kontaktu, szanującego i szanowanego, emocjonalnie zaangażowanego, czyli zdolnego wywołać efekt w postaci względnie trwałej zmiany, oddziałującego swą wiedzą i doświadczeniem, ale i ucznia wywierającego wpływ na swego edukatora.

Mamy dwie podmiotowe, autonomiczne osoby z taką samą pulą praw i obowiązków – tym samym więc olbrzymią szansę zaistnienia zjawiska autorytetu. Owe osoby rozmawiają ze sobą – to także podstawowy warunek nawiązania kontaktu między nimi. Nauczyciel próbuje wniknąć głęboko w świat przeżyć, sięgnąć źródeł myśli swych uczniów, a przede wszystkim zrozumieć ich, by potem móc ukierunkowywać zgodnie z właściwościami i zdolnościami. Jest w autentycznym kontakcie ze swym uczniem, a więc poruszają się po tym samym obszarze znaczeń.

Aby owo uwspólnienie mogło jednak dojść do skutku, niezbędny jest pełny profesjonalizm dydaktyczny nauczyciela, czyli rzetelna znajomość swojego przedmiotu, umiejętność przekazywania wiedzy, dobra organizacja pracy, wiedza ogólna, umiejętność wzbudzenia ciekawości poznawczej, zainteresowania przedmiotem. Uczniowie i studenci cenią sobie podejmowanie trudu zdobywania wciąż nowej wiedzy, zachęcanie do chętnego i czynnego udziału w lekcjach i zajęciach, a także pozyskiwanie od nich informacji zwrotnych dotyczących stylu nauczania.

Tak właśnie postępuje w opinii badanych autorytet. Posiadana przez niego umiejętność decentracji, charakterystyczna dla omawianego modelu, ułatwia mu zorientowanie się, czy wespół z uczniami ma na myśli te same pojęcia, rozmawia o podobnych doświadczeniach, podziela takie same znaczenia. Dla modelu współpracy i interakcji charakterystyczny jest dyskurs, konwersacja, wymiana myśli i przeżyć co równocześnie jest jednym z wyznaczników funkcjonowania wzorca osobowego. Jaki nauczyciel potrafi skłonić uczniów do zwierzeń? Zdaniem nauczycieli – taki, którego cechuje umiłowanie młodzieży i wykonywanego zawodu, umiejętność postępowania z ludźmi, znajomość uczniów, życzliwość, wyrozumiałość wobec ucznia. Uczniowie z kolei pragną głównie konsekwencji, obiektywności, życzliwości, cierpliwości, dotrzymywania słowa, gotowości wysłuchania, poczucia humoru.

Inne badania wymieniają komunikatywność, sympatyczność, uprzejmość, wesołe usposobienie, ale i wymagające podejście do przedmiotu. Z badań cytowanych przez Jolantę Miluską wynika zaś, jak ważne w opinii uczniów są: tolerancja, szacunek dla młodzieży, kultura osobista i akcentowana już umiejętność nawiązania dobrego kontaktu.

Epizody wspólnego zaangażowania

H.R. Schaffer (1994) argumentuje, że wraz ze zdolnością nawiązania dobrego kontaktu, charakterystyczną dla modelu wzajemności i współpracy, pojawia się w edukacji szansa na zaistnienie bardzo obiecującego zjawiska – tzw. epizodów wspólnego zaangażowania. W epizodach owych znaleźć się może miejsce i na autorytet: jak sama nazwa wskazuje, nauczanie nie jest procesem ciągłym, ale odbywa się właśnie etapami, którymi są owe epizody. Nauczyciel nie jest obecny cały czas, a więc daje swym uczniom pewną swobodę, dowolność w dochodzeniu do wiedzy, pozwala na samodzielność, tym samym więc musi ich obdarzać zaufaniem, szanować jako niezależne, myślące, ciekawe poznawczo jednostki.

Gdy dojdzie już do kontaktu, zarówno uczeń, jak i nauczyciel biorą w nim aktywny udział, realizują wspólne zadania. Oznacza to, że wynik takiego spotkania powinien być dla pedagoga niewiadomą, stanowić swoistą niespodziankę edukacyjną i wychowawczą. Wymaga to z kolei od niego otwartości, może nawet umiłowania ryzyka. Na niewiele przyda się tu ścisłe postępowanie według określonego z góry wzorca czy utartego od lat schematu prowadzenia zajęć. W epizodzie wspólnego zaangażowania uczestniczyć może ponadto jedynie nauczyciel emocjonalnie zaangażowany. Kontakt z uczniem musi być dla niego osobiście ważny, zaspokajać jego istotne potrzeby, sprawiać rzeczywistą przyjemność. Wtedy możliwe się stanie udzielanie tak ważnego w procesie edukacyjnym wsparcia. Niezbędna jest też wrażliwość edukatora na właściwości i osiągnięcia dziecka i konstruowanie na tej podstawie optymalnego programu kształcenia – tzn. nieco powyżej poziomu aktualnie osiągniętego przez ucznia.

Z powyższej analizy i cytowanych wcześniej badań wynika, że nauczyciel funkcjonujący w ramach modelu interakcji i współpracy, a zwłaszcza biorący czynny udział w epizodach wspólnego zaangażowania, ma olbrzymią szansę zyskać w społeczności uczniowskiej zaszczytne miano autorytetu.

Furtka wiodąca ku szacunkowi

Czyż więc modele zupełnej swobody, nakazu, konfliktu okazały się pustymi schematami, w ramach których nauczycielskie oddziaływanie nie ma szansy stać się istotnym, wspierającym rozwój, ułatwiającym proces dydaktyczny, wreszcie autentycznie przez uczniów docenionym? I czy to Schafferowi udało się odkryć magiczny styl, w obszarze którego lekceważeni nauczyciele mogą spróbować odszukać furtkę wiodącą ich ku szacunkowi, poważaniu, zaufaniu ze strony wychowanków?

Sądzę, że tak. Po pierwsze dlatego, że uczeń pragnie rozsądnej pomocy, uwagi, troski, a przede wszystkim zaangażowania. Po drugie, ceni elastyczność, oczekuje poszanowania swojej indywidualności, a nie toleruje narzucania i wymuszania. Po trzecie, oczekuje przewidywalności, a nie godzi się na wartościowanie i nieustanną walkę. Po czwarte wreszcie, naprawdę docenia chęć i umiejętność współpracy, a także autentyczność i umiejętność przyjęcia jego punktu widzenia.

Myślę też jednak, że obecni w naszych szkolnych wspomnieniach ukochani pedagodzy nawet bez znajomości schafferowskiej koncepcji intuicyjnie wiedzieli, jak nauczać i wychowywać, by zdobyć serca i pamięć uczniów. Nieważne, jeśli czasem zdarzyło im się zahaczyć o niewłaściwe modele. Sam fakt, że pielęgnujemy ich wspomnienie, świadczy o tym, że stanowią dla nas autorytet. To moim zdaniem wyraz najwyższego uznania.


Ewa Misterska
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu