Nauczanie indywidualne - potrzeba czy wymysł?

Wydziały oświaty na ogół niechętnie udzielają przywileju nauczania indywidualnego ucznia, bo podnosi ono koszt utrzymania placówki oświatowej. O przyznanie tego trybu nauczania dziecka zabiegają rodzice z dwóch powodów: albo ucznia dotknęły szczególne przeszkody w pobieraniu nauki, albo dysponuje on ponadprzeciętnymi możliwościami intelektualnymi i warto zapewnić mu dodatkowe zajęcia. W tym drugim przypadku dziecko korzysta jednak z tak zwanego indywidualnego toku nauki i nie ma to nic wspólnego z nauczaniem indywidualnym z powodów zdrowotnych, określonych w specjalnych przepisach prawa oświatowego.

W procesie edukacji liczy się nie tylko przekazywanie wiedzy, ale i oddziaływanie na jednostkę w celu przystosowania jej do życia w społeczeństwie, czyli tzw. aspekt socjalizacyjny. Dziecko w procesie socjalizacji pierwotnej jest pobudzane przez przedmioty, a dopiero z upływem czasu nabywa zdolności myślenia pojęciowego, uczy się języka, opanowuje wiedzę i umiejętności społeczne. W końcu wchodzi w świat instytucji, w którym dokonuje się wtórna socjalizacja jednostki.

Wiadomo z praktyki, że nawet w normalnie funkcjonującym zespole wdrażanie nawyków uspołecznienia nie należy do łatwych, a co dopiero w trybie kształcenia indywidualnego, opartego przecież na oddzieleniu jednostki od grupy i edukowaniu jej w hermetycznym społecznie środowisku!

Ważny jest kontakt dziecka z rówieśnikami i nauczycielem. To oni bowiem dostarczają mu okazji do pełnienia różnych ról życiowych. Identyfikowanie się więc z postaciami spotykanymi w życiu szkolnym, przyjmowanie autorytetów jest nieodzowne w kształceniu. Skazywanie dziecka na nauczanie indywidualne za wszelką cenę bywa okupione większymi stratami niż zyskami. Za naruszające normy uchodzi np. kierowanie dziecka niedowidzącego na nauczanie indywidualne w domu, ograniczanie mu kontaktów z kolegami, nie tylko w szkole, ale i w środowisku rodzinnym. Rodzi się niebezpodstawne pytanie: Czy uczeń pobierający wykształcenie w trybie indywidualnym ma w pełni możliwość korzystania z procesu socjalizacyjnego?

Podstawą podejmowania decyzji o przyznaniu nadzwyczajnego trybu nauczania dziecka jest Rozporządzenie MENiS z 29 stycznia 2003 roku, które określiło kryteria przyznawania tego uprawnienia. Już wówczas podniosła się dyskusja o roli szkoły w kształceniu ucznia z orzeczeniem kwalifikującym go do nauczania indywidualnego. Uznano, że ograniczanie (prawie restrykcyjne) udziału ucznia w życiu szkolnym jest „zamachem” na jego rozwój psychospołeczny. Obawy okazały się słuszne.

Chcę powrócić do tego wątku, gdyż z biegiem czasu pojawiło się jeszcze kilka innych dylematów, które wymagają rozwiązania, niekoniecznie z zastosowaniem procedury administracyjnej, ale raczej na poziomie szkół. W pierwszym rzędzie chodzi o odpowiednie uświadomienie rodzicom zagrożeń związanych z pochopnym w niektórych przypadkach podejmowaniem nauczania indywidualnego ich dzieci.

Rozpatrzmy to na przykładzie jednej szkoły, w której znalazła się spora, bo licząca trzynaście osób gromadka korzystająca z tych uprawnień. I tak: w trzech przypadkach nauczanie indywidualne prowadzono u dzieci chorych na raka lub unieruchomionych z powodu złamań kończyn, pięciu kolejnych uczniów legitymowało się orzeczeniem o alergii i astmie, a pozostali to pojedyncze przypadki hemofilii, niedowidzenia, cukrzycy, anoreksji i bulimii oraz delikwent po ciężkim w skutkach zawodzie miłosnym. Notabene na trzynaście opisanych przypadków sześcioro było dziećmi nauczycieli…

Z tej grupy, uważam, śmiało można było włączyć do nauczania ogólnego dzieci dotknięte alergią, astmą lub niedowidzeniem. Pewnie, że niektóre stany chorobowe okresowo się nasilają, ale mimo wszystko więcej szans na rozwój dzieci niedomagających widziałabym w kształceniu klasowym. Tymczasem rodzice robią wszystko, aby zdobyć zaświadczenia lekarskie, że stan zdrowia dziecka nie pozwala na uczestniczenie w tradycyjnym trybie nauki. Zabraniają dzieciom uczestniczenia w wyjazdach klasowych, tłumacząc to ich złą kondycją, ale wysyłają je na rozmaite obozy przetrwania, zezwalają na aktywne uprawianie sportu, a uzdolnionym – na koncertowanie poza miejscem zamieszkania.

Jeszcze poważniejsza sprawa dotyczy stosowania ograniczeń w programach kształcenia. Rodzice stają na głowie, aby swoim dzieciom, dla których wystarali się o tryb nauczania indywidualnego, w drugiej kolejności zmniejszyć liczbę godzin dydaktycznych, czasami aż o dwie trzecie, lub wymusić na nauczycielach obniżenie poziomu nauczania, nawet wtedy, kiedy nie dysponują po temu żadnymi stosownymi zaświadczeniami z poradni psychologiczno-pedagogicznej. A jednocześnie, co ciekawe, oczekują, że uczeń bez problemów otrzyma promocję do następnej klasy, zda maturę, a co najważniejsze – dostanie się na prestiżowe studia.

Wszelkie niepowodzenia w tych wysiłkach dla bardziej stanowczych pedagogów niestety kończą się próbami odsunięcia ich od prowadzenia zajęć. Rodzice bywają w takich przypadkach bezwzględni, uniemożliwiając niekiedy nauczycielowi obronę swoich metod.

Czy szkoła potrafi stawić czoło tym problemom? Czy w trosce o właściwą socjalizację podopiecznych przeciwstawi się egoistycznej postawie rodziców? Aby odpowiedzieć na te kwestie, proponuję poddać analizie dwa charakterystyczne przypadki.

Przypadek 1. Chłopiec 16-letni z wadą wzroku został skierowany przez poradnię do nauczania indywidualnego w szkole masowej, mimo że nie poddano go badaniom dotyczącym stopnia jego możliwości intelektualnych i znajomości języka brajla. Podstawą do wydania skierowania było oświadczenie matki, że jej dziecko posługuje się językiem osób niewidomych. Tymczasem w szkole nikt z nauczycieli nie miał odpowiednich kwalifikacji do nauczania tego ucznia. Lekcje polegały na jego biernej obecności w klasie, a podstawowe czynności – sporządzanie notatek, odpowiadanie i odrabianie prac domowych – wykonywała za niego matka. Kiedy nie mogła być obecna, w klasie wraz z chłopcem pojawiała się kuzynka.

Matka ingerowała także w możliwość korzystania przez syna z komputera przystosowanego dla osób niewidomych, negowała potrzebę zakupienia odpowiednich podręczników, a kiedy szkoła sprowadziła książki w brajlu, ograniczała ich wykorzystanie. Z dzieckiem trudno było nawiązać jakikolwiek kontakt; kiedy nauczyciel zadawał pytanie, dotknięta piętnem nadopiekuńczości matka odpowiadała w imieniu syna: „nas boli głowa”, „nie jesteśmy przygotowani…”. W dodatku bez przerwy powtarzała nieszczęsnemu dziecku: „co ty byś beze mnie zrobił?”, „jak ja się dla ciebie poświęcam!”.

Uczeń egzystował w próżni społecznej. Nie musiał konkurować z rówieśnikami, przyjął postawę konformistyczną i roszczeniową. Nauczył się manipulować sytuacją. Skutki takiego egotycznego komunikowania wkrótce dały o sobie znać: gdy chłopiec nie otrzymywał tego, co w jego mniemaniu było słuszne, popadał łatwo w agresję.

Przypadek 2. Chłopiec, lat 15, po porażeniu dziecięcym i z wodogłowiem, został skierowany do liceum z orzeczeniem o nauczaniu indywidualnym na terenie szkoły. Przebyta choroba spowodowała deformację kończyn górnych i dolnych, co skutkowało kłopotami w przemieszczaniu się i posługiwaniu przyrządami szkolnymi. Szkołę podstawową i gimnazjum uczeń ukończył w trybie indywidualnym, a nauczanie było prowadzone w domu. Jego umiejętności pozostawały na poziomie ostatniej klasy szkoły podstawowej z wyraźnymi niedostatkami w czytaniu i pisaniu.

Tym razem rodzice, mimo obaw o nadmierne przeciążenie syna, zgodzili się na połączenie jego lekcji indywidualnych z klasowymi i czynne włączenie go w życie klasy. Pomagano mu w edukacji, ale i uczono załatwiać różne sprawy. Wywalczył sobie np. zamontowanie barierek przy schodach w szkole, by sprawniej dostawać się na piętro, otrzymał pomoc w redagowaniu stosownych pism, ale samodzielnie zaniósł je do wskazanej osoby i przypominał o sprawie.

Ta metoda przyniosła efekty: po pięciu latach nauki chłopiec zdał maturę, a następnie podjął studia. Przebywanie wśród życzliwych mu osób miało korzystny wpływ nie tylko na niego samego, ale i na zespół.

W nauczaniu indywidualnym każdy przypadek jest, oczywiście, inny i żadnego nie da się sklasyfikować według przyjętego szablonu. Idzie o to, by uczeń traktowany był jako jednostka. Jest to jednak możliwe wtedy, kiedy osoba poddawana edukacji zechce współpracować z nauczycielem. W przeciwnym razie edukacja w trybie indywidualnym ponosi fiasko.

Socjalizacja to rezultat procesu przekazywania jednostce systemów wartości, norm i wzorów zachowań obowiązujących w danej zbiorowości, a także określonych umiejętności. Proces socjalizacji ma charakter anonimowy i niezamierzony, a osoba socjalizowana nie uświadamia sobie wielorakich oddziaływań; do pewnego stopnia poddaje się pasywnie wpływom społecznym. Różni się to pojęcie od „wychowania”, ale – to trzeba podkreślić – nie są to pojęcia wykluczające.

Metody zachowań osób pracujących z uczniami w systemie indywidualnym sprowadzają się do dwóch postaw: jedna opiera się na współczuciu i litości, druga – odwołuje się do zdrowego rozsądku i konsekwencji w działaniu. Uczniowie, szczególnie ci z poważnymi schorzeniami, twierdzą, że nie lubią pracować z nauczycielami, w których oczach czai się lęk lub współczucie. W zmaganiach z chorobą i słabością potrzebna jest im osoba silna, zarażająca swą wewnętrzną mocą i budująca mosty porozumienia. Uczniowi żyjącemu w zamkniętym świecie należy stworzyć namiastkę autentycznych problemów. Wówczas przenosi on uwagę na otaczającą go rzeczywistość i nie koncentruje się na swoich lękach i niemocy działania.

Nauczyciel musi pamiętać, że okres przebywania niedomagającego ucznia w szkole musi stanowić podstawę budowania mu wizji przyszłości, bez względu na to, czy uda się ją zrealizować w stu procentach. Nauczanie indywidualne prowadzone w domu bardzo często sprowadza się do zaliczenia jednostki lekcyjnej, nie ma w nim miejsca na kształtowanie więzi społecznych.

Przytoczone przykłady dotyczą uczniów szkół ponadgimnazjalnych, a więc w wieku 16-19 lat. To czas związany z dojrzewaniem. Na ten aspekt także należy zwracać uwagę w indywidualnym kształceniu. Uczeń za sprawą nauczyciela musi odnaleźć swoją wartość, opartą na potwierdzeniu własnej przydatności do wykonywania różnych obowiązków i czerpaniu przyjemności z ukończenia pracy.

Nauczanie indywidualne, jak każde działanie dydaktyczne, powinno być procesem przemyślanym. Należy tak zorganizować pracę, by uczeń z deficytami mógł uczestniczyć w zajęciach na miarę swoich możliwości fizycznych i intelektualnych. Izolowanie go w osobnym pomieszczeniu, podczas gdy jego klasa za ścianą przerabia ten sam materiał, wydaje się działaniem pozbawionym sensu. Rodzice także powinni domagać się umożliwienia ich dziecku uczestniczenia w życiu klasy i szkoły, a nie alienować pociechę z życia społecznego w imię jego bezpieczeństwa i kształcenia.

Ma to znaczenie także dla nas samych: musimy obcować z ludźmi o innych predyspozycjach życiowych i intelektualnych. Integracja nie polega na tworzeniu edukacyjnych enklaw, do których wpuszcza się wybrane jednostki, i to najlepiej – jak najmniej kłopotliwe.


Katarzyna Bocheńska
Wyższa Szkoła Umiejętności Społecznych w Poznaniu