Kłopoty z przedmiotami przyrodniczymi

Spotykane u dzieci szkolnych zaburzenia w rozwoju to wszelkiego rodzaju niekorzystne odchylenia zarówno w budowie organizmu, jak i w sposobie jego funkcjonowania, niezależnie od stopnia, zakresu oraz przyczyn, które je wywołały. Występują wśród nich trudno uchwytne mikrozaburzenia, które nie dyskwalifikują dziecka jako ucznia szkoły podstawowej, gimnazjum, a nawet liceum, jednakże w sposób istotny utrudniają mu opanowanie szkolnych wiadomości i umiejętności, składając się na niepowodzenia szkolne.

Podstawowe przyczyny tych trudności leżą w sferze biopsychicznej dziecka. Są to: zły stan zdrowia, obniżona koncentracja uwagi, niska umiejętność samoorganizacji, deficyty percepcyjno-motoryczne lub zniekształcenia mowy i dysleksja rozwojowa. Zaburzenia te pojawiają się zwykle jako następstwa nieprawidłowości genetycznych lub jako uszkodzenia układu nerwowego dziecka w okresie okołoporodowym.

Na zakłócenia rozwoju dziecka mają też wpływ złe warunki materialne wywołane rozpadem rodziny bądź niskim poziomem intelektualnym rodziców lub ich niewłaściwym stosunkiem do jego podstawowych potrzeb czy brakiem zainteresowania pracą szkolną. Nie bez winy w utrwalaniu niedomogów dziecka bywa też, niestety, sama szkoła, w tym – przeładowane programy nauczania, niedostateczne przygotowanie zawodowe nauczycieli, popełniane przez nich błędy dydaktyczne, jak werbalizm w metodyce, brak indywidualizacji w podejściu do ucznia itp.  

Przyjmuje się, że wszelkie zaburzenia w rozwoju dziecka dotyczą ok. 10% uczniów szkół podstawowych i średnich. Zapewne zjawisko to byłoby jeszcze szersze, gdyby uwzględniać przypadki dzieci zdających sobie sprawę z własnych uwarunkowań, które kosztem niebywałych wysiłków same pokonują trudności w opanowaniu materiału szkolnego, narażając na szwank swoje zdrowie lub rezygnując z należnych im uroków dzieciństwa. Bo jeśli deficyt rozwojowy nie jest zbyt głęboki, dziecku niekiedy udaje się dotrzymać kroku rówieśnikom z klasy, potrzebuje tylko znacznie więcej czasu na zapoznanie się z materiałem, na zrozumienie go i zapamiętanie. Efekty tych zmagań, niestety, nie znajdują odbicia w ocenach z poszczególnych przedmiotów.

Bywa, że nauczyciele, a nawet rodzice nie w pełni uświadamiają sobie skalę problemów, z jakimi przychodzi się borykać ich dzieciom i uczniom. Ale zdarza się i tak, że skutki zaburzeń rozwojowych dziecka przejmują na swoje barki rodzice, stwarzając mu nadzwyczaj dogodne warunki do nauki w domu, zapewniając pomoc korepetytorów lub posyłając je do szkół niepublicznych, gdzie za podstawę nauczania przyjmuje się indywidualną pracę nauczyciela z uczniem, a ocenianie polega nie na rozliczaniu z konkretnych wiadomości czy umiejętności, ale z wkładu pracy ucznia.

Należy też pamiętać, że pewna część dzieci z mikrozaburzeniami po specjalistycznych badaniach w poradniach psychologicznych od razu trafia do szkół integracyjnych, gdzie korzystają z dodatkowej pomocy reedukatorów.

Dzieciom dotkniętym mikrozaburzeniami na wszystkich etapach edukacji szczególną trudność sprawia poznawanie nowych treści z przedmiotów przyrodniczych. Aby opanować nową teorię w danej dziedzinie wiedzy, uczeń musi poznać nieznane terminy, zrozumieć opisywane zjawiska, a następnie poznaną teorię zastosować w praktyce, czyli znaleźć przykłady jej funkcjonowania w otaczającym świecie. Jak ułatwić dziecku dotarcie do sedna problemu i umożliwić mu zrozumienie go i zapamiętanie podstawowych założeń?

Większość dydaktyków, zgodnie z piagetowską koncepcją rozwoju człowieka, uważa, że w przedmiotach przyrodniczych, posługujących się abstrakcyjnymi modelami i pojęciami program nauczania powinien mieć charakter koncentryczny, tzn. struktura nauczania na niższych szczeblach kształcenia powinna się opierać na wprowadzaniu najpierw teorii starszych, pozornie łatwiejszych, a w miarę postępowania edukacji przyrodniczej zmieniać je na coraz nowsze, bardziej skomplikowane, albo – drugi sposób – na rozbudowywaniu treści w ramach jednej teorii.

Niektórzy dydaktycy uważają, że postulat uwspółcześniania treści nauczania może być uwzględniony tylko wtedy, kiedy te nowości są możliwe do zrozumienia i opanowania przez uczniów. Wprowadzanie kolejno kilku teorii na raz nie jest, moim zdaniem, wskazane nawet dla przeciętnych uczniów, natomiast dla dzieci z mikrozaburzeniami stanowi barierę uniemożliwiającą im poprawne przyswojenie zaplanowanej wiedzy przyrodniczej.

W sytuacji, kiedy nauczyciel kolejno omawia dwie lub więcej teorii – podając odpowiadające im definicje w kolejności ich powstawania i w historycznym brzmieniu – dziecku z mikrozaburzeniami nie pozostawia czasu na opanowanie prezentowanego materiału. Podczas gdy uczniowie zdolni zdążą pojąć różnice między nimi i utrwalić w świadomości ich zasady, by następnie poprawnie posługiwać się daną teorią, a przeciętni przynajmniej zrozumieć, o co chodzi, dla dziecka z mikrozaburzeniami taka porcja informacji stanowi trudną do przekroczenia barierę przyswajalności.

Taki uczeń potrzebuje po prostu więcej czasu, aby się uporać zawiłościami pojęć i definicjami. A tu zanim pojmie istotę problemu, nauczyciel podaje już kolejną dawkę informacji. W umyśle ucznia dotkniętego mikrozaburzeniami powstaje chaos, którego wynikiem jest niezrozumienie treści lekcji, a kiedy przyjdzie do odpowiedzi – zasłyszane definicje mylą się i nie pasują do żadnej z omawianych teorii. Prowadzi to do zahamowań w psychice i kolejno następujących przypadków niepowodzeń szkolnych.

Inaczej jest w sytuacji, gdy nauczyciel omawia jedną, nawet bardzo trudną teorię, a następnie, posługując się utrwaloną wiedzą, wyjaśnia kolejne zjawiska i problemy. Wówczas dzieci z trudnościami w nauce, nawet gdy początkowo nie mogą dać sobie rady ze zrozumieniem teorii, mają czas, by przyswoić sobie specyficzny język danej dziedziny i pojąć sens definicji dotyczących kolejnych zagadnień. Umożliwia to im opanowanie tej wiedzy na takim samym poziomie jak dzieciom zdolnym i średnio zdolnym.

Podobna sytuacja dotyczy uczniów utrzymujących się na dobrym poziomie intelektualnym, lecz często opuszczających lekcje z powodu długotrwałej choroby czy prowadzonej rehabilitacji. Gdy podczas nauczania jakiegoś przedmiotu przyrodniczego nauczyciel opiera się na jednej teorii, uczeń, który nie uczestniczy w realizacji kolejnej części materiału, ale zna podstawowe założenia i pojęcia teorii z poprzednich zajęć, jest w stanie samodzielnie zrozumieć jej treść. Nie ma na to szans w sytuacji aplikowania kolejno kilku teorii, bo uczeń łatwo się gubi. Traumatyczne doznania w uczeniu się są dla dzieci dodatkowym czynnikiem patogennym.

W ramach grantu Komitetu Badań Naukowych porównywałam czas, jaki jest potrzebny uczniom zdolnym i uczniom z mikrozaburzeniami na przyswojenie sobie na raz podstaw kilku teorii oraz oparcie rozszerzania wiedzy uczniów na jednej teorii. Badania te i wcześniejsze wieloletnie obserwacje skłaniają mnie do wniosku, że oparcie się nauczycieli przedmiotów przyrodniczych na jednej umiejętnie rozbudowywanej teorii przynosi lepsze wyniki nauczania już od czwartej klasy szkoły podstawowej. Dlatego postuluję zrewidowanie koncepcji kształcenia przyrodniczego w tym kierunku, aby stanowiło ono jednolitą całość, począwszy od szkoły podstawowej do liceum ogólnokształcącego.


Małgorzata Nodzyńska
Prywatne Gimnazjum nr 2 w Krakowie


Literatura
1. H. Spionek, „Proces patologizacji zachowania uczniów pod wpływem niepowodzeń
w nauce”, [w:] Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973.
2. J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka, PWN, Warszawa 1966.
3. A. Bogdańska-Zarębina, E. Łaszkiewicz, „Zasady nauczania chemii” [w:] Metodyka nauczania chemii, Warszawa 1970.
4. Grodzka, Wpływ postaw rodzicielskich na sytuację dzieci niepełnosprawnych, Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 1989.
5. E. Kramarczyk, „Upośledzenie dziecka jako niesprawiedliwość zadana przez los
i ludzi: doświadczenia matek”, [w:] Psychologia wychowawcza, Wydział Pedagogiki
i Psychologii, Uniwersytet Śląski, 1989.
6. B. Sidor, „Trudności rozwoju dziecka niepełnosprawnego” [w:] D. Kornas- Biela (red), Oblicza dzieciństwa, Towarzystwo Naukowe KUL 2001.