Polecenia i ich zrozumienie

Wiesław Łukaszewski wyróżnia dwa kryteria podziału zadań: lokalizacji źródła zadań oraz zawartości informacji o cechach wyniku zadania, zawartej w samym zadaniu. Według pierwszego kryterium wyróżnia się zadania własne i zadania obce (narzucone). Te drugie zdecydowanie dominują w rzeczywistości szkolnej. Zadania własne lepiej ukierunkowują i strukturalizują oraz stanowią lepszą przesłankę korekty i bardziej motywują.

Według kryterium drugiego, są zadania z pełną informacją o cechach wyniku i zadania z niepełną informacją o cechach wyniku. Łukaszewski zakłada, że te pierwsze lepiej spełniają funkcje regulacyjne, czyli ukierunkowują, strukturalizują działanie oraz motywują. Przy tym zauważa, że oba kryteria są niezależne od siebie, tzn., że, na przykład, zadania własne mogą mieć albo pełną, albo niepełną informację o cechach wyniku.

"(...)osoba, u której silniejszy jest motyw unikania porażki niż motyw osiągania sukcesu, będzie wybierała zadania o skrajnych poziomach trudności: albo bardzo łatwe, albo bardzo trudne."5 Jest tak, ponieważ wybór zadań bardzo łatwych gwarantuje sukces, natomiast wybór najtrudniejszych usprawiedliwia spodziewaną porażkę. Uzasadnienie tego stwierdzenia, leży w postrzeganiu sytuacji, w której wykonywane są zadania.

Zadania można też podzielić na te, które mogą dotyczyć sytuacji uczenia się - to wszystkie w zasadzie zadania szkolne oraz wiele zadań "życiowych" oraz polegające na wykonywaniu czynności już opanowanych, typowe dla pracy zawodowej i dojrzałego życia. Te ostatnie tylko pozornie są zupełnie odmienne od zadań w sytuacji uczenia się. Jedynie proste czynności mogą być opanowane do końca. Większość życiowych zadań cechuje się takim skomplikowaniem, że podczas ich wykonywania ma miejsce nauka, doprowadzająca do szybszej, lepszej i racjonalniejszej ich realizacji. Nie można jednoznacznie rozgraniczyć zadań, w których dochodzi do uczenia się nowej czynności, od zadań, w których wykonywane są czynności już opanowane. Zarówno zadania szkolne, jak i zadania "życiowe" zawierają jeden i drugi aspekt. Ważne jest to, jak te zadania są kwalifikowane przez wykonawcę.

W przypadku klasyfikacji Łukaszewskiego zgodność wyniku działania z oczekiwaniami rozumiana jest jako osiągnięcie celu. Zakłada się, że sama czynność jest opanowana, a wynik działania nie ma znaczenia dla rozwoju wykonującego.

W szkole, w sytuacji uczenia się, ta zgodność wyniku działania z oczekiwaniami powinna być rozumiana, zarówno przez nauczyciela, jak i przez ucznia, jako osiągnięcie dyspozycji do wykonywania zadań trudniejszych, bardziej skomplikowanych. To zupełnie inna jakość.

W przypadku nie tylko zadań szkolnych, ale także "życiowych" można pozytywny wynik traktować albo jako punkt dojścia, czyli osiągnięcie celu, albo jako osiągnięcie dyspozycji. Różnica jest w tym, że w zadaniach szkolnych powinno to być tylko osiągnięcie dyspozycji. Najczęstszym błędem jest traktowanie (przez uczniów, a także przez nauczycieli) wyniku zadań szkolnych jako punktu dojścia, osiągnięcia celu. Zadania muszą być tak formułowane i tak skomentowane, aby ich wynik uczeń postrzegał nie jako osiągnięcie celu, ale jako osiągnięcie dyspozycji do pewnych czynności.

Zadania mogą być zróżnicowane też ze względu na rodzaj egzaminu, w którym są wykorzystywane. Charakter sytuacji egzaminacyjnej powoduje odmienne podejście do rozwiązywania zadań, uruchamiane są odmienne typy czynności. Zadania na egzaminie doniosłym uruchamiają działania ochronne, natomiast egzamin powszedni może uruchamiać czynności transgresyjne.

Wynik egzaminu doniosłego postrzegany jest w kategoriach osiągnięcia celu, zaś wynik egzaminu powszedniego postrzegany jest częściej jako osiągnięcie dyspozycji. Z pedagogicznego punktu widzenia większą wartość posiada wynik egzaminu powszedniego.
 
Zadanie egzaminacyjne składa się z następujących elementów: materiału wprowadzającego (materiału, do którego odnosi się polecenie, przedstawionego w formie tekstu, rysunku, wykresu itp.), wstępu (informacji bezpośrednio poprzedzającej polecenie), polecenia (najważniejszej części zadania zapisanej z użyciem czasowników operacyjnych) i ograniczenia odpowiedzi (informacji podanej w celu uniknięcia niepożądanych interpretacji).

Wynik każdego pomiaru osiągnięć poznawczych uzależniony jest od znajomości znaczenia wyrazów, które zostały użyte w poleceniach. Znaczeniem wyrazu jest zbiór cech, właściwych wycinkowi rzeczywistości, na który wyraz wskazuje. W celu poznania jego znaczenia, posługiwać się należy treściami i zakresem wyrazu. Treścią wyrazu jest zespół cech, które określają, co ten wyraz znaczy. Zakres wyrazu dotyczy ogółu przedmiotów nazywanych tym wyrazem.

„Budując zadania, wczuwaj się w sytuację ucznia rozwiązującego to zadanie, a nie w sytuację nauczyciela, który „realizuje” obowiązujący program kształcenia według podręcznika”

Język poleceń oznacza system znaków wytwarzanych w procesie poznania, który służy komunikowaniu się międzyludzkiemu oraz formułowaniu treści poznawczych.
W systemie językowym występują trzy składniki: rzecz znaczona, znak naturalny (pojęcie, sąd) oraz znak nadrzędny umowny ( wyrażenie, słowo).

Polecenia składają się z czasowników operacyjnych i wyrazów, które przedstawiają treści przedmiotowe. Poprawne wykonanie polecenia jest rezultatem uważnego przeczytania polecenia i utworzenia wypowiedzi na podstawie umiejętności i zasobów językowych z zastosowaniem odpowiedniej formy. Polecenie określa też, jakie informacje powinien przekazać tekst napisany przez odpowiadajacego.

Według założeń hermeneutyki pedagogicznej zrozumienie polecenia przebiega w oparciu o formułę koła hermeneutycznego.

Czasowniki operacyjne precyzyjnie określają daną czynność w sposób umożliwiający dokonanie oceny wyników nauczania uzyskiwanych przez uczniów w trakcie nauki szkolnej. Stosuje się je przy formułowaniu operacyjnych celów kształcenia. Od rozumienia ich znaczenia zależy w pewnym stopniu wynik końcowy pomiaru dydaktycznego.

Konstruktorzy zadań bardzo często wykazują nieznajomość „Pięciu zaleceń praktycznych dla konstruktorów zadań” opracowanych przez B. Niemierkę (1977). Najistotniejszymi z punktu widzenia ucznia są: „Budując zadania, wczuwaj się w sytuację ucznia rozwiązującego to zadanie, a nie w sytuację nauczyciela, który „realizuje” obowiązujący program kształcenia według podręcznika” i „Stosuj w miarę możności język ucznia, gdyż poziom ścisłości języka powinien odpowiadać szczeblowi kształcenia ucznia, a nie szczeblowi wykształcenia nauczyciela”.

Jim Popham (1978) przedstawił listę tzw. „ głupich błędów” w konstrukcji zadań. Do nich zaliczył: niejasne polecenia, wieloznaczne wyrażenia, niezamierzone podpowiedzi, skomplikowaną składnię i trudne słownictwo.

Brak znajomości jakiegokolwiek z elementów składowych polecenia skazuje ucznia na porażkę.


Mirosława Cybula