O marginalizacji procesu kształcenia historycznego, część druga

Dlaczego przedmiot, do którego roli wychowawczej od czasów Diderota, Woltera i Monteskiusza przywiązywano tak wielką wagę staje się coraz mniej ważny? W odnalezieniu wyjaśnień w tak zawiłej kwestii pomocne okazać się mogą odpowiedzi na pytania dodatkowe, a mianowicie: jakie cele stawia się obecnie przed nauczaniem historii w szkołach? Które z nich uznajemy za naczelne, doniosłe, a które za pomocnicze względem pierwszych? Jakie miejsce zajmuje historia wśród przedmiotów nauczanych w szkole oraz ile czasu należy jej poświęcić?

Trudno dostrzec głębię założeń metodologicznych nauczanej historii według nowej podstawy programowej, gdyż wiedza historyczna będzie przekazywana jako odpowiednio ustrukturyzowana, wewnętrznie spójna, ukazująca dzieje narodu i w szerszej perspektywie ludzkości tylko w 4-letnim cyklu. Zaś w szkole podstawowej oraz w ostatnich dwóch klasach szkoły średniej może stać się zbiorem przypadkowo nagromadzonych epizodów, osadzonych w różnym miejscu i czasie. Po co więc uczyć w taki sposób historii? W świetle wymagań programowych odpowiedź może być następująca – by znać historię. Brak w nich niestety formuł sugerujących, że wiedza historyczna powinna być wykorzystywana do wyjaśniania rzeczywistości społecznej, w której uczeń żyje. Brak także rozwiązań sugerujących, że autorzy podstawy programowej uwzględnili zainteresowania ucznia, które zmieniają się wraz z jego rozwojem intelektualnym. Chronologiczny układ treści utrudnia ich dobór zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi ucznia. Ujawnia się tedy przeświadczenie autorów zreformowanej podstawy programowej, że uczy ona tego, iż jeszcze nikogo niczego nie nauczyła i w związku z tym może być potraktowana na równi z innymi przedmiotami uchodzącymi do niedawna za ogólne. A przecież poznanie przeszłości powinno pomóc uczniowi lepiej zrozumieć teraźniejszość. Historia powinna wyzwalać postawy proaktywne oraz wychowywać do odrzucenia cynizmu i nihilizmu towarzyszącym współczesnemu relatywizmowi. W dzisiejszych czasach poszukuje się takiej wizji przeszłości i takiej postawy intelektualnej wobec teraźniejszości, które sprzyjać będą coraz dalszej demokratyzacji społeczeństwa. Aby ten cel osiągnąć, niezbędny jest odpowiedni model dydaktyki historii – próba dotarcia do prawdy oraz podjęcie przez ucznia dyskusji na tym gruncie z współczesnymi poglądami. Stajemy oto wobec następującego pytania: czy Polakom potrzebna jest wiedza historyczna, a jeśli tak to czyja to ma być historia i jakim celom służyć? Historia jest szczególną dziedziną wiedzy, która odgrywa zasadniczą rolę w kształtowaniu poczucia ludzkiej tożsamości. Uczy dynamicznego myślenia odsłaniając korzenie teraźniejszości, pozwala ją zrozumieć i mądrze zmieniać. Daje pewną wiedzę ogólną o życiu politycznym, społecznym, gospodarczym i wreszcie szeroko pojętej kulturze1. Stąd ważną kwestią jest proces edukacji historycznej, a w szczególności jego organizacja w oparciu o odpowiednie uregulowania prawne. Czy zreformowana podstawa programowa stworzy uczniowi możliwość dociekania prawdy historycznej, czy raczej przyswojenia sobie „gotowej” faktografii wraz z warstwą interpretacyjną, której obecność w podręczniku zawsze stwarza niebezpieczeństwo jednostronności ujęcia, które zawsze rozbudza nietolerancję i podsyca nienawiść? Oczywiście na tak postawione pytanie możliwa będzie odpowiedź, kiedy już powstaną nowe podręczniki. Zważywszy jednak, iż po pierwsze – w ciągu ostatnich 20 lat z wielką trudnością w polskiej szkole dochodziło do oddzielenia procesu edukacji historycznej od indoktrynacji ideologicznej (politycznej, czy też religijnej) oraz po wtóre ze względu na dominującą pewną ogólną tendencję przyswajania sobie „gotowych” interpretacji historii w edukacji historycznej wynikającej poniekąd ze szczupłości czasu lekcyjnego przeznaczonego na nauczanie tego przedmiotu i wreszcie po trzecie – biorąc pod uwagę znikomą ilość czasu jaki pozostał do wprowadzenia w życie nowej podstawy programowej i w związku z tym zmiany podręczników do historii, należy domniemywać, że nie nastąpi w tej kwestii zasadniczy przełom.
 

Czesław Wróbel

 Cały artykuł w "EDUKACJA i DIALOG" czerwiec 2009