O marginalizacji procesu kształcenia historycznego

Dało to autorom programów nauczania dużą swobodę interpretacji. Wybór programu, tak jak i wybór podręcznika, stały się przywilejem nauczyciela. Standardy wymagań egzaminacyjnych złączyły tę różnorodność szkolnego przekazu jednolitym opisem osiągnięć uczniów kończących szkołę podstawową, gimnazjum i szkołę ponadgimnazjalną. Był to ciekawy i zarazem odważny projekt, gdyż w zarysie miał wyzwalać inicjatywę i kreatywność – nie tylko wśród uczniów, lecz także nauczycieli; niestety nie wytrzymał próby czasu. Kolejne kierownictwa ministerstwa edukacji wkraczały z nowymi pomysłami, które w realizacji tylko psuły szczytne założenia reformy. Przed systemem edukacji piętrzyły się różnorakie trudności, na przykład realizacja „przeładowanego” programu. Pozostawiono z nimi osamotnionego nauczyciela. Genezę jego problemów stanowiły trzy dokumenty nakładające się na siebie – w dużej części niespójne. Były nimi: podstawa programowa, programy nauczania i standardy wymagań egzaminacyjnych – wszystkie razem wzięte wpływały negatywnie na system oświaty, wyzwalając w nim pewnego rodzaju chaos, mający swoje źródło w braku koherencji wspomnianych dokumentów. Programy i podręczniki powstawały w okolicznościach rynkowej pogoni za klientem, byle zdążyć na czas! Rywalizujące ze sobą programy – a raczej oferta wydawnicza – różniły się zasadniczo treściami nauczania, zawierały bowiem nie tylko uszczegółowienie i rozwinięcie transkrypcji podstawy programowej, lecz także zagadnienia dalece wykraczające poza jej zapisy. Na szczęście stanowiły one w przeważającej mierze przejaw świadomej decyzji autora, choć czasem przypominały jednak tu i ówdzie dzieło przypadku. Zatem przekroczenie wymagań podstawy programowej w programach nauczania stało się normą. Nauczyciele wybierając program nauczania najczęściej kierowali się nie tylko jego spójnością, lecz przede wszystkim atrakcyjnością tzw. „obudowy dydaktycznej” (filmy, foliogramy, zbiory źródeł historycznych, etc). Wiele wydawnictw stworzyło tzw. „programy lojalnościowe” dla szkół, które zgromadziwszy odpowiednią ilość punktów za zakupione podręczniki, otrzymywały wyposażenie pracowni przedmiotowych – najczęściej sprzęt elektroniczny. Oczywiście w sytuacji niedoinwestowanej oświaty, takie praktyki nikogo specjalnie nie bulwersowały. W efekcie czego, uczniowie pracowali na podręcznikach często pozostawiających wiele do życzenia, ale za to mogli korzystać z komputera, projektora multimedialnego czy też sprzętu DVD. Autorzy programów przekazywali w nich też treści nieprzydatne, które jeśli były ujęte w formę ciekawostek – mogły przynieść pożytek; częściej jednakże okazywały się pozostałościami tematów usuniętych już wcześniej z podstawy programowej i standardów wymagań egzaminacyjnych. Chaos powoli, systematycznie obejmował swym zasięgiem coraz większe obszary edukacji. W końcu doszło do tego, że uczniowie w procesie edukacji – na swoje nieszczęście nawet trzykrotnie (w szkole podstawowej gimnazjum i liceum) mogli zapoznawać się z tymi samymi kwestiami – często również ujętymi w podobny sposób. Zgodnie z zamierzeniem reformy Handkego, historia miała być nauczana systematycznie: chronologicznie na poziomie szkoły gimnazjalnej oraz problemowo w szkole ponadgimnazjalnej. Niestety kolejne ekipy w ministerstwie edukacji wycofywały się z zamysłu historii problemowej w szkole licealnej. W efekcie czego dwukrotnie, systematycznie, w dużej presji czasu do tej pory historia była nauczana chronologicznie. Deficyt czasu stał się jednym z czynników destabilizujących utrwalenie treści koniecznych, wynikających z zapisów podstawy programowej w każdym z etapów nauczania.

Poprzednie reformy programowe nie spełniły oczekiwań nauczycieli i dydaktyków w zakresie nauczania historii. Pojawiały się liczne postulaty dotyczące braku elastyczności, nadmiernej szczegółowości zapisów programowych, przeładowań materiału rzeczowego. Naprzeciw pracy nauczyciela zdawały się wychodzić zmiany dotychczasowych strategii dydaktycznych, nastawionych na prawo do posiadania własnych ocen i uogólnień oraz zorientowanie procesu nauczania-uczenia się na samodzielną pracę ucznia, tworząc otwarty system nauczania, który w intencjach autorów powinien zwiększać uczniowskie zainteresowania. Jednak i to nie przynosiło oczekiwanych rezultatów. Poprawy niedomagającego procesu kształcenia, można było dokonać na dwa sposoby: przez weryfikację funkcjonujących na rynku programów nauczania i pozbawienie ich treści ponadprogramowych lub też opracowanie jednego programu nauczania, w odpowiednim stopniu szczegółowego, posiadającego charakter obligatoryjny dla szkolnictwa na terenie całego kraju. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r., weszła w życie nowa podstawa programowa dla wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Od września 2009 roku, nastąpią zmiany w klasie pierwszej gimnazjum, w kolejnych latach – w pozostałych etapach szkolnictwa. Podstawa programowa jest zapisem tego, co państwo zobowiązuje się nauczyć średnio zdolnego ucznia. Zreformowana podstawa programowa opisuje efekty kształcenia na każdym etapie edukacji i zastępuje standardy wymagań egzaminacyjnych, gdyż standardy i podstawa będą jednym dokumentem, zaś programy nauczania stracą rangę dokumentu. Podstawa programowa reguluje: realizowane w szkołach programy nauczania, zawartość podręczników, ocenianie wewnątrzszkolne, system oceniania zewnętrznego. Wymagania ogólne opisują cele kształcenia.


Czesław Wróbel

  Cały artykuł w "EDUKACJA i DIALOG" maj 2009